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期望价值理论与教师期望效应的激励机制的研究

作者:2014-09-13 11:30文章来源:中南大学

  1968年,关国著名心理学家罗森塔尔教授实施了一项震撼教育界的实验。实验者随机抽取一部分学生,并告诉教师这些学生智力超群。一段时间后,发现这部分学生的成绩及智力都比其他学生上升更快。实验表明:教师对某些学生寄予厚望,给予重托,总会通过各种言语、非言语信息表达出来。学生受教师期望的激励和鼓舞,信心倍增,动机加强,其自我期望和行为表现越来越接近教师期望,最终使教师期望得以实现。这就是心理学上的教师期望效应,也即罗森塔尔效应。

  笔者曾专程拜见了罗森塔尔教授及其女儿罗伯特教授,探讨了教师期望效应的激励机制。罗森塔尔教授指出:“在现实的课堂,虽然教师没有得到实验者操纵的‘虚假信息’,但是这并不意味着期望效应不会发生。教师期望不可避免,无法回避。教师在与学生的初次交往中就会产生初始期望。”由于对学生的期望各不相同,教师在教学中对学生并不是一视同仁的,而是区别对待。罗森塔尔把教师区别行为归纳为4个因素:气氛因素,高期望学生与低期望学生虽然共处同一个课堂,但高期望学生处于更为亲切的社会情绪气氛中;反馈因素,高期望学生能从教师那里更及时有效地得到积极具体的反馈信息;输入因素,高期望学生经常有“开小灶”的机会,能得到更丰富的学习资源与学习材料;输出因素,高期望学生有更多表现自我、发挥潜能的机会和途径。那么,在教师的区别对待与学生的学业成就之间有哪些中介因素呢?换句话说,教师的区别对待如何影响学生自我期望,并继而影响其学业成绩呢?这涉及学习动机问题。

  期望价值理论认为,动机强度=期望值x效价。这个公式表明,人们对某项任务的动机取决于两个因素。其一为成功期望,即人们对能够成功完成该任务的期望;其二为任务价值,即完成该任务所带来的回报。只有在人们认为,如果我努力,我能成功,而成功对我很有价值、很重要的时候,人们的动机是最强烈的。

  在成功期望与任务价值之间存在一种关系。当人们而对完全不可能成功或稳操胜券的任务时,动机水平反而会下降。这是因为当任务难度过大时,人们倾向于避免努力,逃避任务,以避免失败带来的自尊心受损。当任务难度过低时,成功不能带来成就感,成功的价值降低。研究结果表明,当成功概率为50%的时候,即学生通过努力能够达到目标的情况下,其学习动机最强。在教师期望效应的实现过程中,教师期望是通过激发学生的学习动机实现的。在教师期望与学生动机之间的两个中介因素,就是成功期望与任务价值。当学生而对一项任务时,他首先会考虑成功期望:在这项任务上我能成功吗?如果答案是否定的,那么很有可能学生会放弃努力。如果答案是肯定的,那么他会继而考虑任务价值:我想成功吗?当学生认为自己能够完成一项任务,而且认为完成这项任务非常重要的时候,学习动机最强。

  一、教师期望效应的激励机制

  教师期望激发成功期望。跟成功期望最紧密关联的是学生对学业成就的控制感。学生对学业成就的控制感与成功期望相关,即解决动机的首要问题“我能从事这项任务吗?”当学生相信自己能主宰学业成就,能在学业上取得成功时,这种信念将转化为强烈的学习动机。自我概念是与学业控制感密切相关的一个中介变量。人们通过他人对自我的评价和看法来认识自己,评价自己。当一个人经常得到周围人,尤其是其心口中“重要人物”的肯定评价及积极反馈时,其自我概念也相对积极。反过来,如果一个人时时受他人的指责、藐视,那么其自我概念就相对消极。在课堂情境中,教师往往是学生心口中的“重要人物”,教师的言行举止无不流露其对学生的评价和看法,继而影响学生的自我概念。积极的教师期望旨在传递对未来成功的信心,从而使学生感到自己有能力控制学业,对前途充满信心,克服各种困难,向目标前进。归因方式是影响学业控制感的另一个中介因素。所谓归因,就是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。教师倾向于把符合期望的行为归因为个体因素,而把违背期望的行为归因为情境因素。当学生的表现与教师期望相悖时,即高期望学生成绩不理想或者低期望学生取得好成绩时,教师往往会寻找这个“反常现象”背后的情境因素,以解决期望与信息相悖带来的认知失调,继而把高期望学生的失败和低期望学生的成功归因为运气、客观条件等情境因素。反过来,当学生表现与教师期望相符时,即高期望学生不负期望,表现出色,低期望学生不出所料,表现不佳时,教师理所当然地把这些符合期望的行为归因为能力、努力等个体因素。受教师期望的影响,高期望学生往往对成败做积极归因,成功是个体能力的证明,失败则是努力不够或客观因素导致。低期望学生则把成功归因为侥幸,把失败归因为能力不足,这种消极的归因方式导致其学习控制感低下,自觉无法控制学业成败而对学习丧失信心。当学生对自己进行评估,自觉能够控制学业,能够取得成功,即具有较强学业控制感的时候,就会进入第二步评估,即评估任务的价值。

  教师期望提升任务价值。所谓任务价值,就是个体对任务的重要性的评价。学业控制感解决的是“是否能做”的问题,任务价值解决的是“是否想做”的问题。任务价值包括成就价值内部价值和效用价值三个部分。成就价值是指完成任务的重要性,比如该任务展示了个体的能力、满足了个体需求等。内部价值也即兴趣价值,是指个体在执行任务的过程中所感受到的愉悦;效用价值则是指完成该项任务可以达到的某种短期或长期的目标。教师期望主要通过三个方而影响任务价值。其一,教师期望影响学生期望。为什么男性在数学等理工科方而超过女性,而女性在外语等学科方而超出男生?一个主要的原因就是家长及教师对男女生的不同期望,起到了一定的中介作用。在期望效应模式中,性别影响教师期望,期望影响教师行为,教师行为又影响了学生的自我期望。教师认为数学对男生比对女生更有用,男生比女生更擅长数学。这种期望和态度通过言语或非言语方式表达传递,使学生在一定程度上受教师期望的影响,对数学学习赋予不同的效用价值、成就价值及内在价值。接受高期望的男生认为数学对自己很重要(较高的效用价值),而且数学是自己的强项,能够展示自我能力(较高的成就价值),因而其对数学的兴趣也更高(较高的内部价值)。其二,教师期望影响学生对成功与失败的价值评估。当个体而对一项任务的时候,通常会根据自身的能力和任务难度,对任务的成功与失败进行价值评估,以决定该任务是否值得做。任务价值即利益与代价之比率,两者比率越高,则价值越高,反之亦然。代价是指为了获得成功所需要付出的努力,以及如果失败了所要承受的心理代价,而利益则是完成该任务所满足的需求及带来的愉悦。在期望效应的实现过程中,接受低期望的学生也是课堂上处境不利的学生。教师的期望和区别对待挫伤了他们的自尊心和自信心,随着自我概念的降低和消极归因的逐步形成,其成功期望也随之降低。当学生没有信心取得成功的时候,他就要付出更大的失败代价,失败将有损于其自我形象。为此,学生的一个应对措施是尽量少参与,少努力。我做不好是因为我没有努力,把失败归因于努力不够,比把失败归因于能力缺失更有而子,失败带来的心理代价也更低。与此相反,高期望学生对任务价值的评估相对较高。他们对成功持更大的把握,把失败归因为努力而不是能力,从而提升了个体的自我价值,降低了任务代价。在任务利益方而,由于他们获得更多成功的机会,并对成功做内部归因,从而获得更高的个体满足感,其评估的任务的获得利益也更高。其三,教师期望影响学生的情感经历。个体赋予任务的价值,与学生在相关任务上的情感经历息息相关。比如一名学生曾经跟数学老师有过不愉快的经历,那么这位学生有可能将来对数学课程和数学老师都缺少积极态度。成功与失败的经历极大地影响学生的情感反应。成功,尤其是在富有挑战性的任务上取得的成功,总是使人牢记在心,并对任务本身产生积极情感,这种情感提高了该任务的内部价值。失败,尤其是在简单任务上的失败,则给人带来消极的情感反映。教师的不同期望给学生带来不同的情感经历。教师通过对高期望学生和低期望学生的区别对待,在客观上直接给予学生或积极或消极的情感经历。这些区别对待包括对高期望学生的表扬和鼓励,对低期望学生的批评和忽略,对高期望学生给予更多成功的机会,对低期望学生则较少给予机会。低期望学生在校期间得到大量的消极情感经历,因此,他们对学业活动没有很高的兴趣,其内部价值自然就比较低。高期望学生得到大量的成功体验并对成功牢记在心,由此对学业活动产生强烈的兴趣而提高了学习的内部价值。

  二、教师期望效应的实现策略

  建设平等课堂。教师期望效应理论的指导意义在于向所有的学生传递积极期望,给所有的学生以平等的待遇。因此,建设一个平等的课堂是期望效应理论的宗旨和目的之所在。平等课堂的核心是指平等地分配教学资源。课堂教学资源包括教师资源、课程资源、环境资源和学生资源。教师资源平等指的是教师对学生一视同仁,杜绝厚此薄彼,给每个学生提供同等的、同性质的师生对话机会,不管在提问、反馈及私下帮助方而都给学生同等的对待。课程资源平等是指所有学生有同等的接触学习材料的机会,都能操作和使用各种教学仪器和设备,而不是给好生开小灶,并提供更多学习资源和更好的学习条件。环境资源平等是指学生的座位没有优劣之分,不管是前排的位置还是角落的位置,都能得到教师同等的关注。教师的提问和走动也应该顾及整个教室,而不存在被遗忘的角落。学生资源平等是指同学之间在友好平等的氛围中开展交流与合作,互通有无,资源共享,杜绝同学之间的歧视和隔离。

  确定合理期望值。如前所述,成功概率是影响学生内部动机的重要因素。如果教师给学生创设的目标高不可攀,可望而不可及,学生就会失去努力进取的信心。反过来,如果目标太低,唾手可得,则成功的成就感过低,同样也不利于学生动机的激发。在教学实践中,教师应该把期望值定位于何种水平,才能具有最大的激励作用呢?合理的期望值应该以学生的最近发展区为基础。所谓最近发展区,就是超越学生的现有水平,指向学生的潜在发展水平,引导学生走出“舒适区域”,进入“潜能发展区”。合理的期望值一方而具有一定的挑战性,学生需要付出努力才能获得成功;另一方而具有现实可行性,要求紧密联系学生的现有水平,循序渐进,步步为营,学生只要付出努力就可以获得成功。此外,合理期望值还应该具备动态发展性。随着期望目标的实现,学生现有水平的提高,教师应该根据学生的发展情况,在新的最近发展区基础上,适时调整、制定新的期望值,引导学生沿着教师所期望的目标发展。 实施激励措施。为了最大限度地调动学生内部动力机制,教师除了给学生设定合理期望值以激发成功期望外,还应实施激励措施以提高任务价值。成功机会及积极评价是行之有效的两条激励措施。要使期望得以实现,关键是要给予机会。机会应具有全员性和全域性。全员性指机会要而对所有学生;全域性指机会应该涵盖各个智能类型、各个层面。通过机会的创设,让学生充分展示自我潜能和智慧,获得成功体验和积极情感经历。通过展示学生能力,提升任务成就价值;通过发挥特长,增强内心愉悦感提高任务的内部价值;通过成功所获得的任务利益提高任务的效用价值。期望的实现还需要通过积极评价得到强化。每个人都有被认可、被赞同的心理需求,尤其是在课堂上,由于教师所处的权威地位,学生普遍具有“向师性”的心理倾向,渴望得到教师的注意、重视、关怀和鼓励。教师对学生积极的评价,赞赏的语气和真诚的支持,不仅满足了学生的心理需求,也激发了其自我实现的信心和动力,从而产生更强烈的动机去实现下一个目标。

  综上所述,平等课堂旨在促进所有学生的共同发展,拓宽期望实现的广度;合理期望值和激励措施旨在促进个体内部潜能的充分发挥,拓展期望实现的深度。

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