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我国农村小学德育改革的挑战

作者:2018-11-02 01:01文章来源:未知

  摘要:目前我国农村小学德育改革面临德育理念、德育方法、德育途径、师生关系等一系列的挑战。诺丁斯关怀理论为应对德育改革中的种种挑战提供了新的思路, 期望通过将关怀理论融入德育改革过程的始终来实现农村小学德育的健康发展。

  关键词:诺丁斯; 关怀理论; 农村小学; 德育;

小学教师德育

  Nel Noddings' Care Theory and Its Enlightenment to the Reform in Rural Primary Schools

  FENG Wen-quan TIAN Xian-ju

  School of Education, China West Normal University

  Abstract:

  Nowadays, the rural primary schools are facing many challenges as method and path of moral education, relationship between teachers and students.Nel Noddings' Care Theory provides new ideas to deal with those challenges.We wish to integrate Care Theory into the moral education to achieve the healthy development of it in rural primary schools.

  Keyword:

  Nel Noddings; Care Theory; rural primary school; moral education;

  一、农村小学德育改革面临的挑战

  国家非常重视农村小学德育改革, 为此出台了一系列的政策法规。我国农村小学德育改革取得了一定成效, 但是在德育理念、德育方法、德育内容、德育途径、师生关系等方面仍存在诸多问题。

  (一) 德育理念中关怀意识淡薄

  农村小学缺少专业的德育教师, 小学德育教师一般由班主任或任课教师担任, 由于没有经过专业训练, 小学德育教师普遍缺乏科学的德育理念。

  1. 德育理念陈旧。

  受赫尔巴特“教师中心论”的影响, 德育教师往往把学生当做接受德育知识的客体, 甚至把学生看做“装知识的容器”, 忽略了学生在道德教育中的主体地位, 影响学生主动性与能动性的发挥。

  2. 关怀意识淡薄。

  德育工作者把更多的精力放在如何促使学生高效、快速地掌握道德知识上, 忽视了对学生道德情感的激发、道德意志的锻炼、道德行为的强化。德育教师普遍关注的是学生的德育成绩, 而非学生是否能够在学校幸福地学习和生活。

  总而言之, 由于小学德育教师德育理念中的关怀缺失, 他们往往把学生当作接收德育知识的容器, 对学生进行着单一的德育知识的传授。

  (二) 德育内容与学生生活脱节

  陶行知认为:“没有生活做中心的教育是死教育;没有生活做中心的学校是死学校;没有生活做中心的书本是死书本。”[1]以此类推, 没有生活做中心的德育必然是“死德育”。而在农村小学中, 确实存在着用“死书本”进行“死德育”的现象。

  1. 课本部分内容与生活脱节。

  就整体而言, 小学德育课本的内容基本上符合“贴近学生生活实际”的要求, 但是仍存在部分内容与学生生活相脱离的现象。如人民教育出版社出版的《品德与社会》[2] (六年级上册) 第一单元走向文明中, “一米线”“塑造自己文明形象”等内容就比较贴近学生生活实际, 容易引发学生的共鸣, 也容易被学生接受。但是像“法轮功”“克隆”“迷信”等内容就略显陈旧, 与学生现实生活脱节, 超出了学生可以理解的范围, 学生很难对这些陈旧、陌生的内容产生浓厚兴趣。

  2. 授课内容与生活脱节。

  大部分德育教师往往是带领学生浏览德育课本, 复述德育教材中的内容, 缺少对德育内容的引申与升华, 也缺乏带领学生践行德育课本中的道德要求的意识。这种德育所产生的效果可想而知, 农村小学德育时效性差也就不足为奇了。

  (三) 德育方法偏重于灌输

  农村小学德育偏重于知识的教学, 而能够让学生快速掌握知识的方法便是灌输法。在道德知识教学中, 我们无法否认灌输式教学的有效性, 但是德育不仅仅是道德知识的教育。学生道德水平的提高是“知”“情”“意”“行”相统一的结果, 而最终是依靠学生在生活中的道德行为体现出来的。只用灌输的方式向学生“输送”社会主义荣辱观等知识, 只是停留在道德认知层面, 缺乏道德情感的培养、道德意志的锻炼、道德行为的巩固。因此, 这种单向的灌输式德育只是道德知识的教育, 而非真正意义上的德育。将道德知识的教育等同于道德教育, 可能会造成学生言行不一等系列问题。因而, 单向灌输式德育或许可以培养道德知识丰富的人, 但绝培养不出道德高尚的谦谦君子。

  (四) 德育评价重“智”轻“德”

  大多数农村小学缺乏一套完善的、科学的道德评价体系, 对学生德行的评价大多是根据学生文化课成绩进行评定。首先, 我们承认对学校而言, 开发学生的智力是其重要任务之一, 但是, 开发智力不应该也不能是其首要任务。学校的首要任务是培养有道德的人, 德育应该而且必须走在智育前面。其次, 在德育评价过程中, 以成绩来判定学生的道德好坏, 认为学习成绩好的学生品行也好, 学习成绩差的学生就是缺乏道德的学生, 这种评价模式本身就是不合理的, 同时也是不科学的。这种做法, 实际上是混淆了德与智之间的区别, 将学生的道德水平与学生的智力水平等同起来。再次, 以德育知识的掌握情况来评价学生的道德品行。相对于用智育评价标准代替德育的评价标准, 这种评价方法已意识到要为道德教育制定专门的评价标准与评价模式, 但是, 学生道德水平的提高并不完全等同于道德知识的掌握, 由于学生处于道德发展的不稳定阶段、同时受到来自同伴、家庭、社会等多方面的影响, 学生由道德认知发展到道德行为是一个长期的反复的过程。因此, 用道德知识来评价学生的道德水平的方法有以偏概全之嫌, 同样不能准确反映学生的道德水平。

  (五) 德育途径忽略家庭、社会的重要作用

  “美德是在家庭、学校和社会中形成的。”[3]儿童的道德教育需要家庭、学校和社会的相互配合才能良好地完成, 但是, 在农村小学德育过程中却存在学校德育与家庭、社会相分离的现象。

  1. 德育教师与学生家长缺乏必要的沟通。

  就学生家长而言, 一方面, 农村小学学生家长的文化水平一般不高, 加之生活压力大, 缺乏主动与教师沟通、交流的意识;另一方面, 在城镇化进程中, 学生家长要么就近投入上班下班式的规范化工作, 要么进城打工, 缺少与教师交流沟通的时间与空间条件。就教师而言, 德育教师往往把目光放在德育课堂上, 忽略了家庭教育对学生成长的重要作用。此外, 德育教师一般由文化课教师担任, 课业任务繁多, 劳动强度大, 缺少足够的时间与精力去关注学生的家庭生活。

  2.“封闭式”德育与社会严重脱节。

  小学德育的主要场所是德育课堂, 德育的主要方式是德育教材的集中讲解。学生虽能在书本上了解社会万象, 但是, “纸上得来终觉浅”, 学生品德的培养最终要在社会实践中才能完成。由于农村小学缺少足够的人力、物力支撑学校组织各种社会活动, 如清明节扫墓、社区服务、去敬老院献爱心等, 学生失去了走进社会的契机, 从而导致道德教育途径的不完整性。

  综上, 由于学校德育缺少与家庭、社会的必要性联系, 导致学校德育的时效性大大降低。

  (六) 德育过程缺乏连续性

  德育过程中的连续性包括地点的连续性、人的连续性、目的的连续性、课程的连续性。[4]77农村小学德育过程中连续性的缺失主要体现在地点的连续性与人的连续性的缺失上。由于农村小学生源减少、教育经费不足等, 许多农村小学进行了校舍合并运动。经过合并, 大部分村级小学只保留了一至三年级, 而四、五年级的小学生需到乡镇小学接受教育。这一转变, 一方面打破了原本建立起来的师生之间的信任关系, 另一方面, 也给小学生带来了新的适应压力。学生需要适应新的地点、适应新的同学和老师, 有可能会加重学生的心理负担, 甚至会使学生产生轻微的适应性焦虑。

  (七) 权威型师生关系

  一方面, 受传统尊师重教观念的影响, 农村小学德育过程中体现出更多的是权威型的师生关系。另一方面, 教师经过职业培训, 具有强烈的职业意识, 自己过于认同自己的教育者身份, 因而不自觉的把自己当做是“传道解惑”者, 当做是高高在上的教育者。这无意中拉开了教师与学生之间的距离, 阻断了师生和谐沟通与交流的可能。也就难怪虽然教师自认为付出了很多心血, 学生依然会认为教师不关心他们。在这种权威型的师生关系中, 学生感受不到来自教师的关心, 教师也体会不到学生对教师的尊重与认可。

  二、关怀理论对农村小学德育改革的价值

  诺丁斯的关怀理论对我国农村小学德育改革无疑具有重要的借鉴价值。从德育学的角度来看, 关怀不仅是教育的重要手段, 而且也是德育的重要因素, 同时, 对学生的关怀还是教师职业道德的首要要求。没有对学生充满爱和关怀, 实际上也就没有真正意义上的教育和德育。

  (一) 关怀———德育理念的应有之意

  1. 从人类的自身需求而言, 关怀应该成为德育理念的应有之意。

  吉利根认为, 每一个生命都需要关怀, 从作为个体的人来讲, 每个人一生中都离不开关怀与被关怀;从作为类的人来说, 如果失去人与人之间的关怀, 人类就无法生存和延续下去。[5]诺丁斯同样认为“在人生的每一个阶段, 我们都需要被他人关心, 随时需要被理解、接受和认同。同样我们也需要关心他人。”[4]综上所述, 关怀和被关怀是人类的基本需要。[6]因而, 我们无法否认, 德育的主体———教师和学生, 都有关怀和被关怀的需要。在德育理念中加入关怀的成分或者在德育过程中师生双方建构相互关怀的关系, 实际上是对人最基本需要的一种满足。

  2. 从德育本身而言, 关怀也应该成为德育理念的应有之意。

  诺丁斯认为“教育的核心动力来源是人面对他人时所产生的关心情意, 这种关心情意才是教育的真正基础。”[7]关怀的的缺失, 会使道德教育失去其存在的基础。因此, 从德育本身而言, 关怀也应该成为德育理念的应有之意。只有开展富于关怀情意的道德教育, 才有可能提高德育的时效性, 实现德育的健康发展。

  综上, 农村小学德育教师应当树立关怀德育理念, 同时培养会关怀的人也应该成为农村小学德育的目标之一。

  (二) 德育内容应观照儿童的现实生活

  1. 德育内容应关涉学生入学前的生活。

  诺丁斯认为, “任何一种教育活动都必须与学生入学前的个人生活经历相连接。”[4]77德育活动作为一种提升学生道德修养水平的教育活动, 更应该与学生入学前的生活经历相连接。农村小学德育内容关涉学生入学前的生活, 不仅关系到德育活动的效果, 更关系到小学生道德水平的提高。

  2. 德育内容应该关涉学生当下的生活。

  刘铁芳认为, “教育活动是实现价值关涉的活动, 教育应该关怀人的当下的生活, 关怀此时此刻在此的人的‘在’, 教育应当成为此时此刻的个体的可能的生活价值完满的一种特殊方式。”[8]农村小学德育的德育内容应能够关涉小学生当下的生活, 能够关涉小学生当下遇到的德育难题。德育内容贴近学生当下的生活, 有利于激发学生的共鸣, 有利于提高德育吸引力。

  3. 德育内容应关涉学生未来的生活。

  德育内容“必须与他们未来的生活相连接———拓宽或者加深他们的未来生活经验”[4]77。对小学生进行道德教育的目的并非为了让学生记住道德规范或德育知识, 而是为了培养有道德的人, 为了学生能够拥有更加美好的生活。因此, 农村小学德育内容应关涉学生未来的生活, 为学生在未来生活中处理种种德育难题做好准备。

  总而言之, 德育内容不仅应该与学生入学前的生活相联系, 与学生当下的生活相联系, 更应该与学生未来生活相联系, 为学生未来的美好生活做准备。

  (三) 德育方法应在灌输的基础上进行合理对话

  现阶段, 小学德育方法存在问题不是因为使用了灌输法, 而是因为仅仅使用灌输法。我们不排斥灌输式教育, 因为在道德知识的教学过程中, 除了灌输, 我们很难找到更有效的方式可以使学生快速地掌握道德知识。但是, 问题在于, 我们将道德教育完全等同于道德知识的教育、将德育方法等同于单向的灌输。道德教育的目的不在于培养有道德知识的人, 而在于培养道德高尚的人。对刚入学的学生, 我们有必要进行道德知识的教育, 但是在学生掌握一定知识的基础上, 我们必须采用灌输以外的德育方法来培养学生的道德情感、锻炼学生的道德意识、巩固学生的道德行为。而这些方法包括榜样、对话、实践、求证。[4]37

  1. 榜样。

  诺丁斯认为, 如果想教会学生去关心, 那么“我们只需与学生建立一种关心关系, 从而来演示如何关系”[12]37, 此外“关系他人能力的高低取决于有多少被关心的经历。”[4]37在道德教育中, 我们可以采用榜样示范的方法向学生展示何为道德高尚的人, 所谓“学高为师、身正为范”“桃李不言, 下自成蹊”, 通过耳濡目染, 学生在不自觉中提高自己的道德修养。诺丁斯认为“教师关怀的最好表现方式是看似无心、实则有意的包容式引导”[9], 而榜样法具有隐蔽性、长期性等特点, 的确是一种“看似无心、实则有意”的道德教育方法。

  2. 对话。

  对话一方面给学生表达各自心声的机会, 一方面有利于师生之间建立一种充满关心的人际关系。[4]38在道德教育过程中, 师生双方需要通过对话的方式表达自己的困惑或观点, 在讨论中澄清价值, 在对话中树立正确的人生观、价值观、世界观。与此同时, 在对话中, 师生通过真诚而友善的沟通, 敞开心扉, 缩短彼此间的距离, 有益于实现师生间价值观念的认同。

  3. 实践。

  学生道德水平的高低最终是在实实在在的生活中体现出来的。实践为学生提供了展示其道德水平高低的机会。

  4. 求证。

  求证是“对最可能与真实情况发生联系的动机加以确认。”[4]40即对引发学生道德行为的动机的确认。这一过程有助于加深对学生本质的了解。因为, 有些同学做出高尚道德行为的动机可能仅仅是为了获得老师、同学的好的评价, 而非出于自愿。通过考察行为背后的动机因素, 教师可以对学生的道德行为不良动机进行积极地调整或引导, 从而培养真正意义上的有道德的人。

  (四) 将学会关心引入评价标准

  诺丁斯认为“教育必须立足于培养有能力, 关心人, 爱人, 也值得人爱的人。”[4]1因而我们在评价一种教育模式是否成功不应该仅仅看这种教育模式培养出多少杰出人才, 而应该看其是否培养了具备关心能力的人。同样, 在道德评价中, 仅仅依据一个学生的学习成绩去判定其道德高尚与否, 这种做法何其愚蠢。因为, 德与智本身就是不对等的, 又怎么可以用智育的评价标准去评价德育。若要判定学生道德水平的高低, 应制定道德教育的评价体系, 而在这种评价体系中是否具备关心能力应该成为一个重要条件。

  此外, 诺丁斯的关心伦理拒绝普遍性。“所谓普遍性是指如果任何事情一旦被证明是符合道德的, 那么任何别人面对相似情景时都有义务做同样的事情。这种普遍性意味着, 处于人际关系中的我们、他人及其双方所处环境与我们道德推理和决策的过程都没有关系。”[4]36而现行的评价标准恰恰是用一种普遍性的规则去要求所有的学生, 忽略了学生的个体差异性。因而, 在道德评价过程中除了考察学生是否具备关怀能力外, 还应该充分考查学生间的个体差异, 从学生各自的立场出发进行道德评价。

  (五) 学校德育应与家庭、社会相呼应

  我们无法否认, “任何一天任何课堂上的大多数学生们都会在前一天晚上观看到充斥着谋杀、打斗、性爱、战争、竞技体育等内容的电视节目。”[4]17当我们在学校德育过程中, 努力向学生“灌输”各种道德知识时, 却忽略了家庭及社会对学生的巨大影响。我们为把学生培养成道德高尚的人所做出的所有努力, 可能不及家庭、社会充斥着的负面信息对学生潜移默化的影响, 这恰恰印证了道德教育中所存在的“5+2≤0”的现象。教师“首先必须与学生家长真诚对话, 只有与学生家长沟通信息、交换意见后才能对学生进行协调一致的教育。”[10]6我们也许会发现绞尽脑汁想改变一个脏话连篇的孩子却收效甚微, 原因是他有一对爱说脏话的父母。我们也许会发现反复强调不要乱丢垃圾, 孩子却无动于衷的原因是他生活在一个随时随地都在乱丢垃圾的社会之中。因此, 想要培养会关心的品行高尚的学生, 我们不仅需要德行高尚的老师, 还需要有道德感责任感会关心的家长以及充满关怀与温暖的社会。

  (六) 保证德育过程中地点与人的连续性

  诺丁斯认为, 在教育中建构起来的关心关系与生活中简短的关系不同, 因为前者建立在牢固的信任关系的基础之上, 而这种牢固的信任关系的建立需要漫长的时间, 因而要建立师生之间的关系我们必须保证道德教育的连续性, 即“地点的连续性, 人的连续性, 目的的连续性, 以及课程的连续性”[4]77。在目前道德教育过程中基本可以实现教育目的及课程的连续性, 但是由于校舍合并运动, 我们无法保证德育过程中地点的连续性与人的连续性。当学生由原本熟悉的学校转移到完全陌生的学校, 师生之间建立起来的熟悉的信任关系瞬间破裂, 学生需要重新适应新学校、新老师、新同学, 而教师也需要尽快了解新入校的这批学生, 这无疑加重了教师与学生的心理负担。

  此外, 在实现德育过程中人的连续性时, 我们面临一个无法越过且必须解决的问题, 即如果一个学生不喜欢他的教师, 我们该如何做。诺丁斯认为“如果一个孩子非常不喜欢一位教师, 那么不管这位教师的教育哲学多么适合这个孩子, 也应该把他们分开。”[4]5因而, 我们不能为了保持教育的连续性而不顾学生需要维系教育中人的连续性, 道德教育的最终目的是为了实现学生道德情操的提高、促进其更好生活, 而实现道德教育的连续性只是手段, 而非目的。

  (七) 以关怀型师生关系替代权威型师生关系

  权威型的师生关系中, 教师无法与学生进行有效的沟通与交流, 因而难以建立师生间的关心与被关心的双边关系, 这种情况很大程度上是由于教师的职业意识太强所造成的。当教师树立起强烈的职业意识, 那么教师关注更多的是教学的过程与教学所取得的效果, 而非关注学生身心各方面的健康成长。正如汤普金斯所批评的:作为一个教师, 他的困扰在于没能帮助学生学习他们想要了解和需要了解的东西, 而是:向学生显示我有多聪明;向他们显示我知识多渊博;向他们显示我备课多认真。我就是在进行一场演出, 其真实目标不是帮助学生学习, 而是以此使他们对我有一个好的评价。[11]当教师把教学看做一场演出以博得别人好的评价时, 那么教师所关注的是教师自身, 其目的不是为了实现学生德性的发展, 而是为了自己的名誉。当教师为获得自身利益而进行道德教育时, 很难照顾到学生的真正需求, 往往会忘记倾听学生的呼声, 那么这种情况下, 教师很难建构一种双方相互沟通的真诚的关心关系。

  从诺丁斯的关怀伦理出发, 我们应该用关怀型的师生关系来取代权威型的师生关系。“关心伦理的基本思想是对每一个个体的需要予以恰当的反应, 目的是建立并且维护关心关系。”[4]6关系是一种双向互动的关系, 在关怀型师生关系中, 教师通过对话等合理的沟通与交流方式表达对学生的关怀之意, 并让学生体会到教师所传达出的关怀情意。同时, 学生对教师的关怀给予积极的反应, 当这个过程完成, 师生之间就建立起关怀关系。因而, 关怀关系始于教师的主动关怀, 终于学生的积极反应。

  三、农村小学德育改革的策略分析

  为促进农村小学德育改革健康有序发展, 应将关怀理念贯穿于德育改革的始终, 加强对农村小学德育教师德育理念的教育, 不断丰富德育内容, 实现德育方法的多样化, 建构合理的评价体系, 加强学校德育与家庭、社会的联系, 建构良好的师生关系。

  (一) 加强农村教师德育理念的教育

  德育理念是教师对德育的基本看法, 对整个德育活动起重要的指导作用, 因而农村小学要进行德育改革, 首先要进行德育理念的改革。

  1. 加强全体教师的德育意识教育。

  由于农村小学中的德育教师一般由任课教师担任, 那么教育行政管理部门有必要对农村小学的全体教师进行德育意识教育, 即让教师意识到, 他/她首先是一名教育者, 然后才是一名数学教师或者语文教师, 他/她有义务而且有能力对所教学生进行道德教育, 给学生上德育课并不是他/她的兼职, 而是每个教师应尽的责任之一。

  2. 加强德育教师的关怀意识。

  唯有将关怀引入德育才有可能取得良好的德育实效, 因此, 教育管理部门及学校有关领导应积极组织自己所在学校担任小学德育课的教师参加有关关怀德育理念的学习。

  (二) 丰富德育内容

  1. 加强农村学校校本德育课程的开发。

  农村学生与城市学生所生活的环境有很大差别, 而农村小学所用的教材并非专门为农村学生编订的。此外现阶段农村小学所用的教材版本较旧。因此, 学校应积极组织德育教师在原有教材的基础上进行内容的增删及修订, 删除教材中陈旧的、远离学生生活的内容, 加入贴近学生生活 (包括学生入学前生活、当下的生活及未来的生活) 的内容;改变德育教材中生硬的说教色彩, 加入生动形象的古典故事或者生活中的具体事例, 拉近学生与教材的距离, 从而使新修订的教材能够贴近学生实际, 真正激发学生学习的兴趣并能够为学生未来更好的生活做准备。

  2. 教师自主选择德育故事以丰富德育内容。

  德育教师在进行德育教学过程中, 可以自主选择一些贴近学生生活实际并且具有教育意义的有趣的小故事来作为德育课堂中进行讨论的素材。这类故事应该具有以下特点:“通过故事能够增强道德理解力, 增强同情心, 增强自我理解, 增强评价我们所处的群体的能力。”[10]4

  (三) 以多种德育方法取代单一灌输法

  根据诺丁斯的观点, 在农村小学德育课堂中, 德育教师可以以榜样、对话、实践、求证等方法代替以往单一的灌输法。

  1. 发挥榜样的力量。

  首先, 德育教师应致力于自己的道德素养的不断提高, 唯有具备较高的道德素养, 才能成为学生学习的榜样, 同时也能增强自己的道德说服力。其次, 除教师自身作为学生学习的榜样之外, 教师可以把历史故事、现实生活中的榜样分享给学生, 为学生提供进行道德学习的对象。但是, 我们不建议教师选择一些虚构的高、大、全的英雄人物作为学生学习的榜样, 同时也不建议教师太过强调班级中的某个学生作为学生学习的榜样, 因为如果掌握不好赞扬的度, 可能会引起学生的反感情绪甚至会引发学生中的恶意竞争乃至不必要的矛盾的发生。

  2. 将对话贯穿德育过程。

  对话是建立师生良好的关怀关系的有效手段之一, 也是进行价值澄清的有效方式。教师首先应创设民主的和谐的教学氛围, 然后向学生抛出精心设计的与学生息息相关的德育现象以供学生讨论。在此过程中, 教师应充分尊重学生的主动性和能动性, 给予学生足够的自由, 让学生畅所欲言。但是教师要进行积极的隐蔽的引导, 让学生在与同伴与教师之间的对话中实现德性的发展。

  3. 寓德育于实践活动。

  道德的培养不同于知识的学习, 后者更倾向于间接经验的获取, 而前者在本质上是实践的, 即道德素养的提高需要实践才能达到, 也只有在实践中才能体现出来。因此, 德育教师应该给学生创设更多的道德活动, 为学生提供更多的实践机会。

  4. 积极求证道德行为的动机。

  求证是对学生道德行为动机的考察, 以便分析学生是否是为了道德而道德, 求证的结果直接决定道德教育的成败。因此, 德育教师在德育过程中应细致观察学生的动机, 对不良动机予以纠正。

  总之, 以榜样、对话、实践、求证等方法代替单一的灌输法, 我们希望“课堂中出现较多的师生互动、平等参与的生动局面, 课堂中教师也从单纯的注重知识传授转化为比较关注学生的学习方式、学习愿望和学习能力的培养。”[12]

  (四) 建构合理的评价体系

  首先, 我们应摒弃以学生的学习成绩进行道德评价这种将德与智等同起来的错误做法。其次, 建立合理的道德评价体系。 (1) 这种评价体系不仅仅通过学生的道德认知来评价学生, 而且应该把学生的道德情感、道德意志、道德行为囊括进来。 (2) 把对学生的终结性评价与形成性评价结合起来, 并且更应该看重于学生平时在日常生活中的表现。 (3) 把横向评价与纵向评价结合起来。在班级里面只进行横向评价会导致学生向外的与其他人之间的比较, 有可能会造成骄傲、气馁、不公平竞争等问题。德育教师应引入纵向评价机制, 实现学生不同时间节点上的自我比较, 这种比较方法更容易使学生发现自己的不足之处, 促使自己不断努力来实现自己道德水平的提高。 (4) 实现评价主体的多元发展。除德育教师对学生的评价之外, 我们应实现任课教师与班主任、同学之间及学生自己、家长等多元主体对学生的道德评价。 (5) 最重要的一点, 将学会关怀作为评价学生的一条重要标准。

  (五) 发挥家庭、社会对学生进行道德教育的作用

  诺丁斯认为, 如果要取得好的德育效果, 应发挥学校、家庭、社会的合力作用。

  1. 加强教师与学生家长及家长与家长之间的联系。

  首先, 教师应该积极主动地与学生家长保持持续的有规律的联系, 获得学生的家庭表现。如每月召开家长会等。其次, 家长应增强关心自己孩子的意识, 利用每次与教师交流的机会, 了解学生的在校情况, 与教师合作解决孩子存在的问题。最后, 家长之间应进行友好的沟通与联系。学生身心发展虽然存在明显的个体差异, 但是在成长过程中不乏存在一些共同问题, 家长与家长通过交流, 可以相互借鉴教育孩子的经验。

  2. 为学生打开融入社会的大门。

  把学生困在学校、困在德育课堂是不明智的, 也是不道德的。学生道德的提高最终要在社会活动、社会实践中完成。因此, 学校德育教师应根据本地特色, 结合学生需要以及自己所在学校的所能提供物力、人力支持有计划有系统地组织一些社会活动, 如春游、福利院献爱心等, 以此为契机提高学生的道德行为能力与道德水平, 同时为学生日后顺利融入社会做好准备。

  (六) 实现德育过程的连续性

  农村学校既然无力扭转校舍合并的定局, 那么, 教育部门、学校及教师只能在一至三年级中做出努力, 以保证德育过程的连续性。首先, 教育部门应给予农村小学足够的教育经费, 提高农村教师的待遇、福利, 人为促进优质教师向农村小学的合理流动, 保证农村小学师资的数量和质量。其次, 学校合理分配现有教师资源, 保证学生在这三年中由同一位教师教授, 以维护师生之间建立起来的信任关系。在保证德育过程的连续性的同时, 农村小学教师仍面临一个严峻挑战, 即如果一个学生特别不喜欢他的德育教师应该怎么办。对于这个问题, 诺丁斯认为不管这位教师的教育哲学有多么适合这个学生, 都应该把二者分开。但是, 在大多数农村小学, 一个年级只有一个班级, 学生没有选择自己德育教师的余地。对此, 我们认为只能通过教师与学生的共同努力、通过不断沟通、交流, 尽可能地建立一种相互信任、友好和谐的师生关系。

  (七) 建构关怀型的师生关系

  关怀型的师生关系是一种双向互动的关系, 建构关怀型师生关系, 既需要培养具备关怀能力的教师, 也需要培养懂得关怀的学生。

  1. 提高教师的关怀能力。

  (1) 培养会关怀的教师。首先, 加强师范生的关怀教育, 做好教师职前、职后、职中培训。在现行的师范生教育中应开设专门的课程培养师范生的关怀能力。其次, 教育财政部门应加大教育经费的投入, 有计划分批次地对农村现有教师进行关怀能力的培训。最后, 教师自己也应该树立终身学习的意识, 通过自主自觉的学习提高自己关怀能力, 以更好地胜任自己的工作。 (2) 淡化教师的职业意识。教师对自己的教育者身份的过度认同, 拉开了与学生之间的距离, 因此应该淡化教师的职业意识, 实现教师对自我关怀者身份的认同。教师的职业素养包括道德素养、知识素养、能力素养、身心素养。为淡化教师职业意识, 应加强教师道德修养, 扩大教师的知识范围, 提高教师的关怀能力, 以期实现教师对自己关怀者身份的认同。

  2. 培养能够对关怀做出积极反应的学生。

  关怀是一种关系型的存在, 关怀关系的实现离不开学生对教师付出的关怀的反应。为建构关怀型师生关系, 应该培养能够意识到教师的关怀并且能够做出积极反应的学生。首先应该引导学生学会理解自己教师。正确的理解是愉悦沟通的前提。教师应该把自己的处境介绍给学生, 让学生能够从教师的角度出发理解教师的行为。其次, 教师应鼓励学生自主表达自己的意愿。再次, 教师应该创新师生交流的渠道。随着科技的发展, 手机、电脑开始走进农村, 德育教师可以公开自己的联系方式, 给学生提供除面对面交流之外的其他的沟通渠道。最后, 对学生的反应做出积极的回应。当学生对教师的关怀做出积极反应, 教师应抓住契机引导学生, 并通过口头鼓励等方式不断进行正强化, 培养懂得关心的学生。

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