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试论文言文的言语教学

作者:2016-10-20 17:45文章来源:未知

  要让学生真正感受文言文的魅力,要让学生真正喜欢上文言文,就必须真正落实文言文“言”的教学,让“言”最大限度释放出其中的丰富信息。如何发掘藏在其“言”内的情感、思想、理趣呢?笔者在长期的教学实践中摸索出了一套行之有效的方法,下面以《桃花源记》的教学为例谈谈自己的做法。

  一、释词辨析悟深义

  语文课本所收入的文言文中,有一些词语的释义一直存在争议。这些有争议的词语,其实是很好的教学资源,甚至决定着文章的内涵。比如《湖心亭看雪》“余强饮三大白而别”中的“强”是“勉强”还是“尽力”,《马说》“是马也,虽有千里之能”中的“虽”是“虽然”还是“即使”,等等。这些词语大可玩味。《桃花源记》中也有一个带有争议色彩的文言词语,那就是“见渔人,乃大惊”中的“乃”。如何利用好这个资源培养学生的思考能力呢?我为此设计了一串颇有意义的环节。

  第一环节,让学生读下面的句子,并说出句子的特点:“见渔人,乃大惊,问所从来。具 答之。便要还家,设酒杀鸡作食。”学生读后,能确认这是省略句。进而让他们知道,这几句最大的特点是主语及部分人称代词的缺省。在不影响理解的前提下,省略句中某些具体的指称词,可以使行文简洁、流畅,这是文言文中常见的语言现象。若将省略的成分按照现代汉语的习惯还原,就变成:(村人)见渔人,乃大惊,问(渔人/他)所从来。(渔人)具答之。(村人)便要(渔人)还家,设酒杀鸡作食。

  第二环节,让学生思考渔人为什么大惊。根据以往的教学经验,有的学生会说,一个陌生人的突然到来让村民大惊;有的会说,六百年来才看到一个外人让村民大惊;有的会说,担心这里的安静、和平、幸福会被打破而大惊……接着,我提出问题:根据你的理解,“乃”作“于是”解,还是作“竟然”解?从而展开第三个环节的学习,让学生结合后面的内容,说说“乃”的意义,并说明理由。学生形成两种意见,认为“乃”作“竟然”解的理由如下:村民在山洞里已经生活六百多年,其间从来没有见过外人,一旦外人闯入,怎能不惊?从后面的描写可以看出他们的生活环境是多么和平、安宁,这个外人的到来很可能带来灾难,焉能不惊?“竟然”说明“大惊”程度之深。认为“乃”作“于是”解的理由如下:村民淳朴至极,根本对渔人没有设防,从他们不假思索地邀渔人回家就可以看出。村民六百年来都过着平静、安宁的生活,人与人之间和平相处,没有心机,没有斗争。因此,他们见到渔人虽然吃惊,但这种吃惊是一般人都有的,而不是十分夸张的吃惊。

  第三个环节的辨析过程,是学生深入文本的过程,是学生从词语的小口深入文本大境界的过程。可是,止步于此,还不足以体会其中的深意。我顺势让学生读最后的部分,让他们在“遂迷,不复得路”中琢磨村民的“大惊”到底是平常的表现,还是惊慌的心理反应。这是第四个环节。学生从中明白,村民根本不用惊慌害怕,因为他们完全有办法迷惑渔人。课堂至此,我继续往前推进一步,让学生在流畅的叙述中再次感受渔人和村民的心理,体会文章语言背后深藏的意蕴。《义务教育语文课程标准(2011年版)》规定:“语文教学要注意语言的积累、感悟和运用。”在上文所列的四个环节中,教师通过有效的教学途径,既帮助学生实现了语言积累,又有效训练了学生的感悟和运用能力。文言文的学习,也是让学生学习语言、习得语言的极好材料。因此,教师在教学实践中应力求做到:在语言学习中锻炼学生的思考力、思辨力,深入文本感受语言的魅力,让文言文真正成为学生语言学习的宝库。辨析、讨论,是引导学生不断走向深入的有效途径,是站在语言高度训练学生语言能力的有效方法。在这样的课堂上,学生会逐渐明白学文言文不是翻译、解释、死记硬背的苦差事,因而学习兴趣也会大大提高。

  二、高频词语探"衷曲"

  一个作家有一个作家的语言系统,古今中外概莫能外。作家在文学作品里会不知不觉埋设情感的言语线索。这些言语线索可能是句式,可能是停顿,也可能是高频出现的词语。比如《塞翁失马》中塞翁在“人皆吊之”和“人皆贺之”后反复说的那两句高深的话;《出师表》中的反复出现的“先帝”;《桃花源记》中四次出现的“便”等。这些高频出现的言语形式隐含着文本的重要信息。透过它们,可以窥见文本深处的内涵。下面以《桃花源记》中“便”字的教学展开来谈如何探寻文本的衷曲。

  如何让“便”字背后的内蕴一点点显现,一点点走进学生的内心世界?我在教学中设计了一条巧妙的路径:由“便扶向路”之“便”引出“便要还家”之“便”。第一步:读“既出,得其船,便扶向路,处处志之。及郡下,诣太守,说如此。太守即遣人随其往,寻向所志,遂迷,不复得路”这一段话。当学生对句式、对动词做了充分的赏析后,我问:“这段话有一个字用得特别精妙,它表明渔人做标记、告诉官府几乎是不假思索的,有谁知道是哪一个字?”这样学生就会思考,即使是错误的理解也能碰撞出智慧的火花。一学生回答是“及郡下”的“及”,我没有立刻纠正他,而是因势利导,让学生明白“及”背后的含义。这个小小的环节推动了课堂向纵深发展。之后,便有好多学生说到了“便”字。对“便”的品悟,我采用读议结合的原则,给学生充足的思考时间,让他们体会其中的韵味。之后顺势进入第二步的教学:出示前面带有“便”字的一句话:“便邀还家,设酒杀鸡作食。”这样两个“便”碰撞后便火花四溅:有学生说村民的“便”是淳朴、善良、返璞归真的表现,而渔人的“便”是险恶、告密、心怀不善的表现。可以说这是对文本的解读,也是对学生的教育;这是对字词的解读,也是对文章的理解。第三步:让学生悟读,明白村人最后叮嘱的“不足为外人道也”背后的含义,懂得“任是深山更深处,也应无计逃征苗”般的封建社会的罪恶。

  李海林先生说:“学生阅读教材里的这些文章的目的本质上不在获得它们所传达的信息本身,而是这些文章在传达信息的时候所产生的‘如何传达信息的信息’。我称这种‘如何传达信息的信息’为‘言语智慧’。”上文的教学设计就是旨在让学生明白“如何传达信息的信息”,明白“便”是通过一条什么样的言语秘径,传递出作者要告诉我们的东西。紧紧扣住高频词语,读透背后的衷曲,悟透言语内部的丰富信息,让学生沿着一条有趣的言语之途走进文本深处,应该是另一条探寻文本大境界的有效策略。

  三、虚实相间入妙境

  上面两节都指向文言虚词,通过比较读出了其背后的丰富内蕴。本节主要从虚实结合角度探讨词语的内在含义,品悟并探寻文言虚词和文言实词结合出的妙境。

  我们阅读文言文时,常常因其虚实结合的巧妙而拍手叫好。《记承天诗夜游》“怀民亦未寝”中“亦”提升了整个句子的意韵,“盖竹柏影也”中的“盖”更是和前后句子结合出令人探寻不尽的境界。《湖心亭看雪》“舟中人两三粒而已”中的“而已”在“一痕”“一点”“一芥”“两三粒”后更写出宇宙苍茫、人极渺小的感觉。这种情况在文言文中比比皆是。下面就以《桃花源记》中虚实相间的词句来谈如何探寻其中的妙境。

  《桃花源记》的难点在于桃花源飘忽无定、似有还无的特点。要解决这个难题,就要在虚实间腾挪比较。为了探讨这个问题,我先让学生读文章开头的文字,感受“忘路之远近”“逢桃花林”和“忽”组合出的妙境——桃花林是一下子出现在渔人面前的,前面的“忘路”和后面的“逢林”因为“忽”字而显得神秘莫测。明白了这点,桃花林的突然出现就已经是一件看似不可思议的事情了。再加之后面的“甚异”“水源有山”“山有小口”“舍船”“从口入”等,桃源的被发现就显得更加扑朔迷离了。通过这样的学习,学生很快明白:桃花源出现得确实非同寻常。通过虚词、实词的结合,学生就明白了作者的意图。在实际教学过程中,学生能说出渔人发现桃源和陶渊明写桃源有相同之处:桃源在陶渊明的笔下也是“忽逢”的吧。这一步解决后,再引导学生读桃源难觅的语句,让学生在“处处志之”和后面的“迷”“不复得路”中关注“遂”字。学生会说,既然“处处志之”,为什么还会迷路呢?这简直不可思议。“遂”告诉我们:他们是费了很大工夫去找的,也一定是沿着“处处志之”的路线寻找的。确到过桃源、又来寻桃源的人却没有找到它,再一次彰显了桃源的传奇性,彰显了这种乌托邦的社会只能存在于想象中,不可能存在于现实中。正所谓“春来便是桃花水,不辨仙源何处寻”!

  在虚、实词语营造的妙境中潜泳探寻,就会触摸到言语的深层旨趣。老师在带领学生学习语言时,要以实词为坚实依托,弄清实词的含义后,再让学生品悟虚词的妙处。这样虚虚实实,文章的妙义就可以领悟了。

  四、实词品读得堂奥

  如果说前面三个方面的言语学习还是“登堂”的话,那么,细品文言实词才是真正的“入室”,才能真正窥其堂奥。一篇文章的重要支撑是文言实词,作者的功力往往体现在这些实词的选用上。诸如《陋室铭》之“德馨”、《湖心亭看雪》之“痴”、《记承天诗夜游》之“闲人”,这些体现文意的文眼自不必说,就是那些缀连为文的实词也大有学问。钻探这些实词,学习这些语言,应该是文言文学习的重中之重。下面以《桃花源记》第二段的实词来谈谈言语学习的策略。“便要还家”之“要”和“余人各复延至其家”之“延”可看出村民的热情之态,而“设酒杀鸡作食”又看出村民待客之热情——不是一人邀,而是众人邀;不是一个请,而是大家请!了解这些,学生自然会感受到村民的热情淳朴。这些实词要学好、学扎实,必须展开想象还原场景,因为这些词语表现的本来就是作者想象中的情景。这样的学习,是地地道道的语言学习,是循着作者的写作思路展开的学习。就像叶圣陶先生说的,“作者思有路,遵路识斯真”。

  除了这样品读个别词语外,还可以在实词和实词造成的空白间做文章。比如“此人一一为具言所闻,皆叹惋”之“叹惋”,和前面的“具言所闻”之间就留有无穷的空白。“恰是未曾着墨处,烟涛浩渺在眼前”,探讨并尝试填补空白处的内容,是一条学习语言的有效路径。这里的语言教学,我除了让学生充分展开想象外,还出示了一张幻灯片,让学生了解当时桃花源外面的乱世:

  下面是东汉到东晋发生的战争的次数:

  公元25年~公元220年 278次

  公元220年~公元265年 71 次

  公元265年~公元316年 84 次

  公元317年~公元420年 272次

  陶渊明卒于公元427年,《桃花源记》写于陶渊明去世前6年。不到400年的时间内,共发生战争705次,战争造成的结果是:白骨露于野,千里无鸡鸣。

  读过这些内容,学生也不禁感叹唏嘘。这样,“叹惋”一词背后深广的内容就揭示出来了。作品的境界拓宽了,作品的内涵丰富了,言语就不再只是表面的词语,而成了负载着文化内涵的有血有肉的语言。

  《义务教育语文课程标准(2011年版)》指出:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性实践性课程。”学习语言文字运用,不唯是学习现代文的应有之义,更是学习文言文的应有之义。开掘文言文在语言教学方面的资源,促进学生对文言文学习的积极性,不仅可以让学生乐学文言文,而且可以在言语的学习中培养学生对传统文化的浓厚兴趣。据此,我们有理由相信,一个语文老师深入感受文言文的丰富言语信息,组织活泼有趣的语文教学实践活动,就一定能带领学生走进文本深处,让文言文教学大放异彩!

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