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对话视域下小学生问题意识的流失与重构探究

作者:2015-02-26 15:42文章来源:未知

  对话视域下的小学数学课堂,关注学生的问题意识,以问题的视角设计教学流程,强调以问题为主线、以问题为载体来设计教学活动过程,展开师生之间、生生之间对话活动。本文试结合日常的数学课堂,从当前数学课堂上问题流失后教学面临的僵局、培养学生问题意识的价值意义、实践重构及实施建议来谈一些粗浅的思考,以求教于大家。

  一、现状分析:问题意识的“前世今生”

  (一)小学生数学学习中问题意识流失的现状

  什么是问题?波利亚在《数学的发现》一书中将“问题”解释为“有意识地寻求某一适当的行动,以便达到一个被清楚地意识到但又不能立即达到的目的”。周玉仁教授说:所谓问题,是指被意识到的一种矛盾,一种空缺。张教授认为,问题比习题的范围要大些。马云鹏教授认为,问题不仅包括教科书上的问题,也包括来自实际的问题;不仅包括常规的问题,也包括非常规的问题;不仅包括条件充分、结论确定的问题,也包括条件不充分、结论不确定的问题。

  综上所述,所谓“问题”,意指要求回答或解释的题目,或需要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难。所谓“问题意识”,是指人们在认识活动中,经常意识到一些难以解决或疑惑的实际问题及理论问题,并产生一种怀疑、困惑、焦虑、探索的心理状态,这种心理又驱使个体积极思维,不断提出问题和解决问题。在日常的上课、听课、评课活动中,笔者发现,课堂上问题意识流失的现象比较普遍。常见的有:

  1.学生漠然状态下的“无”问题。无问题是指课堂上没有问题,教师在进行教学设计时,没有预设问题。学生在学习时,不会发现问题。那么,这样的课堂或许就是传统意义上的“一言堂”,教师一味地传授、灌输、告诉。学生被动接受、机械学习,学习效果差。

  2.师源本位下的“硬”问题。硬问题是指教师在进行教学设计时,更多站在自己教的角度设计的缺少思维含量的问题,没有考虑学情,似乎是硬塞给学生的,不能唤起学生的问题意识,学生也不能积极投入其中。

  3.众生应和下的“假”问题。假问题是指教师预设的问题过于简单,学生轻易就能得到答案,不需要深入思考,缺少思维含量,或指教师预设的问题,教师在课堂上自问自答,没有给学生留下思考的时间与空间。

  4.压力任务下的“佯”问题。问题是指课堂上虽然有问题,但这些问题提出后没有组织实施,学生没有探究的机会,教师为了“顺利”地完成教学任务便搁置起来了,课后也没有组织相关的探索,权作为教学流程中的“过客”。其实,教师处理问题的方式成了最大的“问题”,由此带来的课堂教学表面的流畅与完美,仅仅是做秀而已。

  5.直接指向结果的“碎”问题。碎问题(特指无法展开的)是指教师设计了较多的小问题,而这些小问题比较琐碎,根本无法展开。真实的课堂教学意味着师生之间一种既有确定“教学目标”又充满着不确定性的“对话”的真实生活,而所有的这些碎问题,既然无法展开,那教师也就无法关注学生的问题和学生之间的学习差异,又如何能培养学生的问题意识和提升他们的问题解决能力呢?

  (二)小学生数学学习中问题意识流失的动因

  问题是数学学习的起点,是发展学生数学思维的出发点和落脚点。日常的数学课堂教学中,学生的问题意识缘何流失?笔者以为主要有四方面的原因:

  1.从理念到行动的缺衡。很多数学教师拥有先进的教育理念,但这样的理念尚未真正落实在具体的行动中。于是,理念在天平的这一头,教学行为在天平的那一头,一旦行动与理念不相吻合,直接导致的就是天平的失衡。教师更多地站在自己的立场来设计教学流程,主宰了课堂,他们所关注的,仅仅是自己的教。长此以往,学生主动发现问题、主动提问的意识就忽视了。

  2.课堂教学情境的缺乏。部分教师关注了教学内容,教学设计时也会关注教学情境,但缺乏真正有效的问题情境。呈现的情境中,无关信息比较多,分散了学生的注意力。因此,面对这些情境,学生不会提出与主题内容相关的问题,或者不会产生疑问,这就阻碍了学生思维的发展。

  3.师生对话意识的缺失。弗莱雷指出,对话不仅仅是一种认知的过程,更是一种情感交融的过程,对话的维持需要对话参与者投入自己的情感,而不仅仅把对话视为一种共同获得知识的认知过程。笔者以为,课堂上倘若有对话发生,那么,师生之间、生生之间必然有话题存在,而高质量的话题是以问题为前提的。对话意识的缺失,无疑削弱了学生的问题意识。

  4.学生“学习”的缺位。真正的学习,是基于学生自身生发的,积极主动的。教师的思维决不能代替学生的思维,教师的认知决不能代替学生的认知,间接经验也不可能代替直接经验,只有让学生在活动中感知,在经历中体验,在交流中分享,才会有真正的学习发生。课堂若没有真正意义上的学习发生,显然,学生的问题意识也就无从说起。

  基于此,笔者以为,对话视域下的小学数学课堂,将以“对话式教学”为主要方式,以学生的自主学习为核心,关注学生的问题意识,注重学生问题解决能力的培养,在师生经验共享中创生知识和教学意义,从而促进师生自主发展的一种教学形态、教学方式,是一种以师生和谐共长为目标的数学教学活动,是与新课程理念相吻合的。

  二、价值探寻:问题意识的“价值意义”

  《义务教育数学课程标准(2011年版)》,将“解决问题”调整为“问题解决”,作为与知识技能、数学思考、情感态度并列的四项具体目标之一,这一调整突出了数学教学要从问题出发的理念。因此,“培养学生的问题意识,应用意识和创新意识,积累学生的活动经验,提高学生解决现实问题的能力”已成为当下小学数学教师的共识。对话视域下的小学数学课堂,强调以问题的视角来设计教学流程,教学板块清晰,教学内容明朗,以达到师生的视界融合。笔者以为,数学学习中培养学生问题意识具有重要的价值所在。

  (一)有利于发现和收集信息

  小学生学习数学时,发现问题、提出问题的前提是要搜寻、收集、整理相关的数据和信息。因此,当教师关注学生的问题意识时,就会帮助学生学会用适当的方法来收集信息、整理信息,而用怎样的方法来梳理、统计、整理信息,对学生来说,是一个不断优化认识的过程。在对相关的数据、信息进行归纳和整理时,学生就会自然而然地用自己的方法来进行分析、甄别,激活后继分析问题的“思路点”,从而主动地发现问题,不断产生学习的内驱力。

  (二)有利于发展学生数学思维

  好的数学教学不是在课堂上消除学生的心中所问,而是激活学生的思维,引发学生深度思考,从未知到已知,再由已知到未知……不断产生新的问题、新的思考。对话视域下的数学课堂,尤其重视师生之间、生生之间、师本之间、生本之间的对话交流,让学生感受新知识的丰富背景和知识间的紧密联系,鼓励学生尝试运用经验和直觉猜测进行描述、交流和思考。

  (三)有利于提升学生数学素养

  小学生基本数学素养包括:对数学学习的兴趣,良好的数学意识,有比较扎实的基本功,等等。关注和培养学生的问题意识,让学生基于自己的理解力,同时走向多样、开放、多元的探索未知的学习意识,这种学习意识会慢慢积淀,变成学生的一种数学素养。这样的课堂,教师的主要任务不再是传授知识,而在于洞察教学过程中的各种状况,激励学生学习和思考,获得丰富而积极的情感体验,直接指向了学生的发展。

  三、实践重构:问题意识的“应然追求”

  数学课堂应该引领学生带着疑问进课堂,带着新问题出课堂,真正让高质量的“问题”成为教学活动的生长点和学生创新思维的触发点,笔者以为可以从以下三个方面进行实践重构。

  (一)遴选“问题点”,提高自学能力

  在课堂教学中,教师设置的问题和学生在学习过程中产生的问题有很多,教师要遴选少量高质量的问题返给学生。高质量意味着这些问题凝炼着众多问题的闪光点,我们可以称为“问题点”。

  比如,教学“百分数的意义”一课,教师围绕“百分数的意义”“百分数的优势”“百分数与分数的联系与区别”三个问题点进行整体设计。在设计“预习活动单”时,让学生联系生活实际(如:衣服上的商标、食品包装袋上的有关信息等等),来理解百分数的意义。创设生活情境,让他们理解用百分数表示的优势。练习设计中,充分体会分数与百分数的异同,沟通百分数、分数与比之间的联系,为学生整体把握数概念提供学习经验。

  (二)巧串“问题链”,构建知识脉络

  “问题链”是教师为了实现一定的教学目标,依据学生已有的知识、经验,针对学生学习过程中产生的困惑,将文本知识转化为层次鲜明且有系统性的一连串的教学问题,是一组有中心、相对独立而又相互关联的问题。

  如教学“方程的复习”一课时,教师设计了“方程的意义、方程的形式、如何解方程、解决实际问题”这些问题链。通过学生对“方程”这一单元相关知识的自我回顾与梳理,灵活掌握方程的意义,正确地判断方程,能运用等式的基本性质正确解答方程,并能根据实际需要,灵活选择恰当的方法来解决实际问题,帮助学生较好地构建知识网络。

  (三)开启“问题云”,提升思维品质

  信息时代,“云计算”“云技术”“云服务”等等新名词扑面而来。笔者提出“问题云”的概念,即指问题的设计要注重整体性,突出重点、注意变式、由浅入深,既要能体现问题的完整性、合理性、开放性和内在的逻辑关系,讲究循序渐进,又要能触类旁通、举一反三,让学生在问题解决过程中掌握教学重点和难点,发展思维,提升品质。

  例如:教学“列方程解决实际问题”一课前,教师通过设计开放性问题:已知甲是60(先补充甲与乙之间的关系),求乙是多少?让学生通过画图,表示出甲与乙之间的关系。看似复习旧知,实际上就是新课将要教学的知识。在学生的预习作业中,有补充甲与乙相差关系,有补充倍数关系,还有的既补充了倍数关系又补充了相差关系(本节课新的知识点)。这样,教师充分利用学生的学习资源作为教学资源。整节课通过学生个体间的对话、个体与群体的对话,在梳理甲与乙的“关系网”中,掌握了列方程解决实际问题的方法,体会了方程解决实际问题的价值,学得轻松、自然。

  四、教育怀想:问题意识的“教学建议”

  毫无疑问,数学课程目标从“两能”扩展为“四能”,是为了更好地落实“培养学生的创新精神和实践能力”,而问题是创新的基础,创新意识和创新能力强的人,他不仅能分析问题、解决问题,而且能主动发现问题和敢于提出问题。真正的学习是从“?”到“。”再由“。”到“?”的过程。因此,培养小学生的问题意识,教师在日常的数学课堂教学中要有意识地做到以下几点。

  (一)优化教学环境,营造发问“气场”

  对话视域下的数学课堂,倡导一种更加民主、平等、和谐、开放的教学生态环境,使教学在一种自然、自由、安全、愉悦的环境氛围中进行,营造一种发问的“气场”。这样的教学环境将在一定程度上改善师生关系,鼓励学生大胆提问,让学生勇于在课堂上发表自己的想法、见解与观点,学生的心灵和感官真正走向开放、变得敏锐和智慧。当学生经常带着自己的见解来对话教材,尝试解决问题,从中发现新的问题时,自然就萌生了一定的问题意识。

  (二)提供展示平台,激活灵感火花

  对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈,而且是师生双方各自向对方敞开心扉,分享新的思想。因此,教师要创造和提供学生“质疑问难”的情境、环境、时间和空间,尤其要将“原本教师想问的问题”改为“提供给学生提出问题、疑虑和质疑”。让师生之间、生生之间不断地对话、交流,分享数学思考,激活灵感火花。学生经过生疑、质疑、释疑、排疑、存疑……生生之间的争辩、补充、修正、完善等充盈其间,新知识得以自然而然地纳入到原有的知识结构中。教师的“教”真正让位于学生的“学”,教师由“主播”变成了“主持”,由“台前”转为“幕后”,学生在问题的引导下不仅达到解决问题的目的,更重要的是不断体验问题解决的过程、建立问题解决的方法、不断累积数学活动经验,增强了问题解决育能力。

  (三)重视自我反思,实现教学相长

  自我反思在一定程度上也称为自我对话。就是指师生对自我的见解、个体经验、观点等进行的反思性理解。课堂上,教师引导学生通过对课堂学习的回顾与整理,自我反思对预习中提出问题的解决过程,及时追问课堂学习中即时生成的新问题,能够帮助学生对知识进行巩固、深化,内化知识的理解,从而使课内知识得以有效地拓展和延伸。师生在反思过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合,学生在自我反思中,保持活跃的思维,加深理解问题的内涵,成为与教师完全平等、相互开放精神的对话者,不断碰撞思想,形成自己的观点,师生的“思想”被打开,真正实现了教学相长。

  综上所述,对话视域下的数学课堂,问题作为学习的桥梁,作为对话源与对话点,驱动学生解决问题的不是教师,也不是问题本身,而是学生自己。而在问题解决过程中,强调了对话互动过程,不仅生成学习认知的结果,也生成师生的合作精神、探究意识,生成师生互尊、互爱、互相信任的品质。让数学学习真正成为师生生命过程中一段愉快的精神之旅!

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