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浅析“人”与人的“教育哲学”

作者:2016-11-29 17:27文章来源:未知
  
  毫无疑问, 教育哲学是哲学与教育的交叉学科,但二者是如何交叉的,则有不同的做法。最常见的做法是把哲学作为大前提,教育实践或教育问题作为小前提,进行理论演绎,得出教育哲学的结论。如此的教育哲学则是一般哲学的教育应用,哲学的主题、理论、思维“原汁原味”地运用于教育中,如哲学有政治哲学、文化哲学、社会哲学,就有政治哲学与教育、文化哲学与教育、社会哲学与教育,等等。如此,只能使教育哲学跟随哲学亦步亦趋, 失去了教育自身的特殊性,成为教育的政治哲学、教育的文化哲学、教育的社会哲学,它们把教育作为政治活动、文化活动和社会活动,而不是育人的活动、使人成人的活动,因此,不是真正地指向成“人”的教育哲学。
  教育哲学,既是哲学的,又是教育学的。哲学关乎人生的意义,是人之为人的本性;教育学则是引导人成长的实践之学。哲学和教育学的交集点就是“人”。教育哲学不是哲学与教育学加出来的,而是哲学与教育学共同孕育、生长出来的,这就是教育人学。教育人学是探讨人生意义,引导人成“人”的实践哲学。把教育哲学归结为人学,有两个方面的意思:其一,教育哲学的根本是人学,是关切人生意义,引导人成为人的学问。其二,说教育哲学是人学,并不否认教育哲学对其他问题的研究,但无论研究什么,都不能忘记教育哲学的根本———导“人”成“人”。 教育哲学只有在“导人成人”中,才能找到自身的本真。正是在这个意义上,教育哲学成为人的教育哲学,也即教育人学。一、哲学:本质意义上的人学
  哲学是爱智慧,既包括“爱”,也包括“智慧”。虽然哲学是爱智慧,表现为对智慧的探讨,但爱的结果,必然收获“智慧”。前者构成了哲学的动词态:哲学是一种思维方式、一种人生态度;后者构成了哲学的名词态:哲学是关于某一主题的系统学问,是某一思想的。当然,二者有着统一的一面,但也不完全一致。哲学作为一种人生态度、一种思维方式,是人与动物的根本区别所在,是人之为人的本性。但作为学问、思想的哲学,则始于古希腊对世界本源的探讨,这构成了古代本体论哲学.哲学是人生命本性的要求,是人的必需的生活方式
  就哲学作为一种人生态度、意义和生活方式而言,哲学是人的本性的要求,是人对自我的一种意识和生活方式,因此,哲学成为人之为人的本性。马克思在讲到人与动物的区别时候说到:“动物和它的生命活动是直接同一的。动物不把自己同自己的生命活动区别开来。它就是这种生命活动。人则使自己的生命活动本身变成自己意志和意识的对象。他的生命活动是有意识的, 这不是人与之融为一体的那种规定性。有意识的生命活动把人与动物的生命活动直接区别开来。正是由于这一点,人才是类存在物。”[1]马克思这段区别人与动物的论述,蕴含着丰富的含义:第一,动物生命与人的生命不同。动物的生命是一种本能,动物无法意识自己的生命活动。人不仅有生命的本能,人还能意识到自己的生命活动。人是有意识的存在物,有意识构成了人独特的类生命。第二,对于动物来说,生命是自发的、自然的,因此,它们没有理想,没有未来,也不需要对生活进行筹划。动物的生命是预成的,只能跟着本能走。但人的生命是自觉的、自为的,人有意识地支配和调节自己的生命。人不是靠本能生存,而是靠意识生活。对于人来说,有理想、有追求,需要筹划明天和未来。人不满足于自己,需要不断反思自我,超越自我。人的不断反思、超越自我的生活方式,就是哲学的生活方式。哲学是人关于自身存在的意识,是人的自我意识的最高形式。人的自然生命是有限的,人不能仅凭自然生命而生存。但人作为类的存在物,类生命,使人可以超越自然生命的有限性,追求超自然生命的无限性。人的生命不是一种“定在”,而是一种有限中的“无限”,实现这种无限,就需要一种哲学精神———一种超生命的类的本性。 所以,动物不需要哲学,哲学唯一的属于人,是人生命特有的存在方式。没有哲学,人就失去了对无限的向往和追求,只剩下了动物的本能, 人的生活就沦为动物的生存。正是在这个意义上,苏格拉底说,未经反思的生活,是不值得过的生活。也就是说,人必须过一种反思的、超越的生活。这就是说,哲学是人的本性,是人生活的必然要求。
  哲学的发展是对人的不断认识和人的解放作为思想体系, 西方哲学始于米利都的泰勒斯,他提出了“水是万物之源”的命题。泰勒斯以及之后的毕德哥拉斯、巴门尼德、赫拉克利特等,大多都是自然哲学家,他们探讨世界的本源和宇宙的起源,提出了“水”“气”“火”“原子”等实体概念。西方哲学在苏格拉底那里出现了逆转。苏格拉底之前的哲学家,关注的是宇宙和自然,苏格拉底将哲学思考的重心由自然转向了人本身和人的社会。他引用德菲尔阿波罗神庙所镌刻的那句“认识你自己”,把哲学的任务规定为人对自己心灵的认识, 他借此还提出了认识心灵的方法———产婆术,通过诘问,引导人不断思考人生问题、道德问题。所以,苏格拉底把哲学从天上带回到了人间。自苏格拉底之后,哲学把认识人作为自己的追求。卡西尔在《人论》中开宗明义地说:“认识自我乃是哲学探究的最高目标———这看来是众所公认的。 在各种不同哲学流派之间的一切争论中,这个目标始终未被改变和动摇过:已被证明是阿基米德点,是一切思潮的牢固而不动摇的中心。”[2]哲学以“认识你自己”为使命,研究人自身的心灵、美德,以及人与人、人与社会之间的伦理、正义等问题,确立了西方哲学的“人本学”的传统。
  尽管有苏格拉底哲学人本学的传统,但近代西方哲学还是让位于笛卡尔的“我思故我在”。笛卡尔的“我思故我在”提出了现代哲学的两个重要观念:“我”和“思”,前者代表着“个人”,后者代表了“理性”,二者构成了现代性的重要理念:个人(主义)和理性主义。同时,使西方哲学从人本转向认识论。近代认识论虽然把物质世界作为哲学的对象,但它已经不同于泰勒斯时代的哲学本体论。认识论关注的是人怎样认识世界? 怎样获取真理? 对世界的认识,有经验论和理性论,前者诉诸感性经验,后者诉诸理性抽象。近代西方哲学就是奠定在理性基础上的认识论、知识论、逻辑论,发展到当代,导致出现西方哲学理性有余、人性不足。
  若以认识论的观点看,中国没有西方认识论的哲学。中国哲学以“生命”为核心,是探讨人生意义、伦理道德的学问。它关注的“人之为人之道? 怎样才算一个人? 人与人之间的伦理关系”等。牟宗三把中国哲学的特征概括为“主体性”(Subjectivity) 与“内在道德性”(Inner-morality)。“中国思想的三大主流, 即儒释道三教,都重主体性。然而只有儒家思想这主流中的主流,把主体性复加以特殊的规定,而成为‘内在道德性’,即成为道德的主体性。西方哲学刚刚相反,不重主体性,而重客体性。它大体是以‘知识’为中心而展开的。它有很好的逻辑,有反省知识论,有客观的、分解的本体论与宇宙论,但是它没有好的人生哲学。”[3]中国哲学“没有西方式的以知识为中心,以理智游戏为特征的独立哲学, 也没有西方式的以神为中心的启示宗教。它以‘生命’为中心,由此展开他们的教训、智慧、学问与修行”。[4]冯友兰也指出,“中国的儒家,并不注重为知识而求知识,主要在于求理想的生活。求理想的生活,是中国哲学的主流,也是儒家哲学的精神所在。”
  在西方哲学发展史上,马克思主义哲学不仅使认识论转变为实践论,而且以实践的观点看待人,使人从普遍的、抽象的人回到了现实的、具体的人。马克思通过对旧唯物主义包括费尔巴哈的唯物主义的批判阐明了自己的实践观点。他指出:“从前的一切唯物主义———包括费尔巴哈的唯物主义———的主要缺点是:对对象、现实、感性,只是从客观的或者直观的形式去理解,而不是把它们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主体方面去理解。……和唯物主义相反,唯心主义却发展了能动的方面, 但只是抽象地发展了,因为唯心主义当然不知道真正现实的、感性的活动本身的。”[6] 旧唯物主义把认识作为一种客观的反映,如同照镜子一样,不了解人的主观能动性,结果,主观能动性被唯心主义发展了,但唯心主义只是抽象地发展了人的能动性,使人脱离了客观世界,为某种理念、某种精神所支配。黑格尔是主观唯心主义的集大成者,他把绝对精神看作世界的本原。事物的更替、发展、永恒的生命过程,就是绝对精神本身。马克思主义提出人是实践的存在物。人在实践中认识世界,改造世界。世界,无论是自然界,还是社会,都是人的实践的产物。人改造实践,实践也改造了人。马克思所说的实践,不仅指向现实的物质生产和创造、人类的交往实践,而且指向历史的人类社会实践活动。因此,在马克思这里,人不是抽象的某种规定,人是具体的、现实的、社会的、历史的。
  以上哲学发展史的简要回顾,我们可以看到西方哲学从本体论到认识论,再到实践论的流变,是对人的不断追求和解放。中国哲学本身就是人生意义的哲学,是以成“人”为核心的道德哲学。正是在这个意义上,有学者就提出“哲学是本质意义上的人学”[7] 、“哲学就是人学”等观点。
  二、跋执锥握躿人性观:教育哲学的核心有学者说,如果要问“教育是什么”,就等于问“人是什么”。因为教育的对象是人,教育是使“人”成“人”的活动。前一个“人”指现实的人,人的实然状态;后一个“人”是将完成的人,人的应然状态。教育就是将人的实然状态提升到应然状态, 将应然转化为实然,再产生新的应然。人的发展过程就是人的实然向应然的不断转化、不断超越的过程,也是生命自觉成长的过程。人的生命自觉的成长,不同于动物的自然自发成长,它是一种有意识的活动。因此,人成长为什么样的人,取决于人对自我的意识和期望,即“所应是”。教育中的人,不是一个自然生物体,而是自觉的生命体,是人对自我的反思和超越。因此,回答“教育是什么”,取决于对人的认识。这种认识,不只是人之自然性、人之“所是”的认识,更是对人之自觉性、人之“所应是”的认识。不仅要认识人的实然状态,包括其身心特征、发展水平、已有的知识经验,而且要认识人的自我意识、人的形象;前者是教育生理学、发展心理学的任务,后者则是教育哲学的任务。教育哲学确立教育中人的形象和人性假设。一部教育哲学史,就是围绕人性假设、人的形象展开的教育观念史,也即一部教育人学史。哲学对人的追问,不是指向人的实然状态,而是指向人的应然状态———“人应该是什么”。 “应该是什么”,既是一个客观的问题,也是一个主观问题。人作为社会-实践的存在物,人的发展状态,包括实然与应然,都离不开特定的社会条件。不同的社会实践和社会发展状态, 决定着人的发展状况和发展的可能要求。对此,马克思提出了著名的人类社会发展的三个阶段、三种状态,即古代社会人的依附性状态,近代社会建立在物的依赖性基础上的人的独立性,当代和未来社会建立在全面发展基础上的自由个性。人的发展不可能超越特定历史阶段,如同人不可拔着自己的头发离开地球一样。但在同一个发展阶段,哲学家对人的认识不同,人性假设不同,便有了不同的教育观念,教育哲学中的“人”与_____人的“教育哲学”形成了不同的教育思想,建构了纷繁各异的教育哲学流派。
  古代社会,群体本位的“大我”古代社会,生产力低下,不仅人改造自然的能力低下,而且人与人之间的交往不充分,人的生产能力只能在狭隘的范围和孤立的地点发生着,这就是人类最初的依附性社会状态。在这种社会状态下,没有个体生存的空间,也不可能有独立的自我,个体必须纳入到“大我”之中,具有“大我”的特性。“大我”,可能是实体性的部落、城邦,也可能是观念、理念———理性、灵魂,中世纪时候,“大我”又异化为上帝。我们说,苏格拉底使哲学由自然转向了人,他把“认识自我”作为哲学的任务,开启了“人是什么”的哲学之旅。“人是什么”? 苏格拉底的回答是“智慧”,因此,他把哲学定义为“爱智慧”,把“产婆术”作为教育的方法,目的就是启发人对理性的自觉追求,把这种理性追求置于生命的内在本性,不断地通达生命的神圣的智慧本身。柏拉图的回答是“灵魂”、“理念”。在柏拉图看来,人的灵魂有三个组成部分:理性、激情和欲望。三者在灵魂中的地位是不等的,真正的人是以理性控制激情和欲望,从而主宰自己命运的人。柏拉图运用“洞穴中的囚徒”隐喻教育就是引导人走出“洞穴”(即现象世界),促使“灵魂的转向”,培养有理性的人。亚里士多德不仅师承苏格拉底和柏拉图的理性传统,继续把理性作为人的特性,而且还明确提出“人是天生的政治动物”, 过一种有理性的政治生活也是人的天性。在亚里士多德那里,人作为城邦的公民,降服于城邦,服从于城邦的要求。“我不属于我自己,我属于城邦”。教育就是培养城邦公民,积极参与城邦公共生活,谋取公共福祉。亚里士多德时代的公民身份,不是任何人都可以获得的,他是自由人的身份,是具有理性参与能力的自由人。中国古代教育哲学围绕人性的善恶所展开的一系列争论,无论是孟子的“性善论”,还是荀子的“性恶论”,抑或告子的“无善无恶论”、世硕的“有善有恶论”等,也都是一种抽象的人性观。不同的人性观,有着不同的教育,性善论的教育相信人、尊重人,教育是对善性的引发、引导。性恶论者的教育就是采取某些强制手段,包括惩罚、规训、塑造儿童,从而达到“抑其恶”的作用。
  .近代社会,以物的依赖为基础的“小我”古代社会只有整体,没有个体,个人纳入整体之中,以整体人为名。近代社会生产力的发展,尤其是商品和市场经济的出现,使人获得了以物的依赖性为基础的独立性,从人身依赖关系中解放出来,以对物的依赖关系代替了人身依赖关系,使人从抽象的观念中回到人自身,人成为一个依赖物的世俗性存在。费尔巴哈指出:“近代哲学的任务, 是将上帝现实化和人化,就是说,将神学转变为人本学,将神学溶解为人本学” [8],反映的就是古代社会到近代社会对人的认识的变化。
  古希腊哲学家把人抽象化为理性,中世纪又把人的理性异化为上帝,上帝掌握了人的一切,“人生为上帝生, 死为上帝死”。文艺复兴开启了近代社会的序幕。文艺复兴以科学反对愚昧,以人性反对神性,以世俗反对宗教,把异化为上帝的人拉回尘世,释放人的自然本性和本能的欲望。这是一条“上帝自然化”之路,使人成为自然的存在物。教育哲学中的自然人,萌芽于12 世纪文艺复兴时期的人文教育, 蒙田、拉伯雷、维多利诺等人文主义教育家都强调教育要顺应儿童的自然本性。“我们承认我们必须跟随儿童的自然本性前进”[9], “决不要揽起你的孩子天性的责任,让他们凭运气按自然和人类的规律发展吧! ”在人文教育家看来,教育要尊重和顺从人的自然性,这一思想被夸美纽斯和卢梭提升为“自然教育”。夸美纽斯认为,人是自然的一部分,人的发展遵循自然的规律,教育也应该遵循自然的法则,遵循儿童的发展本性。这与中国道教“无为而治”的思想是相通的。卢梭鲜明地提出了教育培养自然人。卢梭所说的自然是心灵的自然状态、素朴状态。他说,出自于造物主的都是好的,可是一到人间就变坏。因为他相信,“本性的最初的冲动始终是正确的,因为在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶,任何的邪恶我们都能说出它是怎样和从什么地方进入人心的”。[11]所以,卢梭要以天性为师,而不以人为师,要人成为天性所造成的人,而不是人造成的人。在他提出的三种教育中,事物的教育和人的教育必须服从自然的教育。
  上帝的自然化,是对人自然生命的解放,使人回归其肉身,回归世俗。但人不仅仅只有肉身,只是世俗的存在,人同时还是超自然的存在,具有精神和价值的追求。因此,对人的解放,仅仅停留在自然层面还不够,必须进一步把超生命的一面,从上帝那里解放出来,“把蕴含在上帝观念中的创造精神, 转移到人身上,使人具有了创造性的人的本质”。[12]这就是费尔巴哈所说的“上帝的人本化”。
  笛卡尔的“我思故我在”,奠定了近代哲学个人理性主义的基础,使近代哲学形成两个基本信念:一是以个人为核心的人本主义,二是以理性为核心的科学主义。康德在哲学史上,不仅提出了“人是目的”,是一个彻底的人本主义者, 而且是18 世纪西欧理性主义伦理思想的集大成者。他把理性分为理论理性和实践理性,理论理性是对自然界的认知和把握,实践理性是对人和人的社会的认知和理解。理论理性遵循自然的规律,是有限的;实践理性能使人按“善良意志”行动,实现对“自然的立法”。但近代伴随着科学技术的迅猛发展,人们征服自然、改造自然的欲望和能力的增强,不断张扬的理论理性,逐渐落入了技术的窠臼,全面的理性最终蜕变为技术理性,人为技术理性所支配,最终为技术所奴役。所以,胡塞尔说,近代科学的危机的实质是人性的危机,是人性失去价值之后的技术理性、工具理性的危机。
  理性人、理性的个人主体是近代教育哲学最显性的人性观。斯宾塞的“什么知识最有价值”,就是为“理性人”设计的教育方案。斯宾塞批判英国工业时代教育中存在的“装饰大于实用”的知识价值观,批判了人文学科的装饰性,认为科学,只有科学才最有实用价值。教育就是要通过学习科学知识和技术,赋予人征服和占有世界的本领,成为一个占有性的个人理性主体。所以,近代教育沿着斯宾塞的科学主义路线,科学主义一路狂飙,人文主义不断边缘化,最后使教育成为唯科学、唯理性的教育,教育培养的人成为“有理性而无人性”的“单向度人”。理性,作为近代对人的启蒙,把人从上帝中解放出来,但近代科学理性的肆虐与张狂,理性至上,最终使理性成为新的“上帝”,不得不对理性进行再启蒙。“理性从解放人开始,却通过对感性的遮蔽,给人性重新戴上了枷锁,它自己也随之走向了理性的非理性存在”。
  20 世纪以来,教育开始关注人的非理性,非理性人成为当代教育哲学的主流。非理性不是简单地回到人的感性和欲望, 而是解放理性对人的控制和奴役,回归人的精神和心灵的自由。因此,当代教育哲学中的非理性主义,不同于古代人文主义教育哲学,它是为了矫正唯理性的问题, 由非理性的人性观切入,试图恢复人的完整性, 目的是使人成为一个“完整的人”。
  此外,我们对非理性的人的认识,也不能局限于非理性的某个方面,诸如情感、意志、潜能等,而是具有七情六欲的现实的、活生生的人,一个具体的、充满着思想、情感、意识和差异的个体。教育关注人的非理性,一方面是发展人的非理性的因素,使之与理性和谐发展;另一方面,非理性打破理性的普遍性、抽象性,使每个人成为一个鲜活的生命个体,成为他自己。如存在主义一改理性主义的“本质先于存在”, 提出“存在先于本质”和“人就是自由”的人性观。因此,存在主义主张“教育为个人而存在,教会人像他自己的本性要求那样的自发而真诚地生活”,[14]把个人还给教育,使教育真正为个人而存在。在自由主义教育哲学看来,自由是人的最高追求,自由是人的自我选择,而不是被给予的。因此,教育不应该灌输和强制,而应该给予每个受教育者更多选择的机会,让受教育者在自我选择中学会理性的选择。
  总之,以上对教育思想史和教育哲学史的简要回顾,可以看出,对人的认识,确立什么样的人性观、人性假设是教育理论的核心。正是由于不同发展阶段,以及同一阶段的不同思想家对人性的认识不同,建构了不同的教育哲学思想。
  说哲学、教育哲学中存在着“人”的失落,并不是说哲学、教育哲学缺乏对人的关注和理解。因为透过前面的历史考察可以看出,哲学、教育哲学都有着深刻的人性关怀。哲学从苏格拉底之后,就把“认识自我”作为最高目标,也是哲学孜孜以求的目标。无论是哲学本体论,还是哲学认识论、实践论,都跳出了希腊早期的哲学对宇宙、世界本原探讨的朴素实在论,以反思、理性和批判的眼光探索人、人与社会、人与世界的关系,提供一种对人、人的存在、人类社会的新的理解。教育是以人为对象的活动,因此,教育理论和人有着天然的关系。教育哲学对人的认识,不同于心理学、生物学对人的科学研究, 它着眼于人的应然状态,因此,教育哲学中的人是以人性观、人性假设形式出现的,这就有了教育哲学中古希腊的“智慧人”、中世纪教育哲学中的“人”与人的“教育哲学”的“宗教人”,启蒙时期的“自然人”,近代以来主导的“理性人”,当代的“非理性人”。人性观或人性假设成为教育家建构教育哲学的基点。有什么样的人性观,就会有什么样的教育哲学。
  应该说,哲学、教育哲学都以人为核心,不懈地认识人、理解人,致力于对人关怀,提升人的精神世界。虽然它们都这样做了,但未必真正地认识了人、理解了人。这既有对人本身的定位问题,也有对人的认识的思维方式问题。
 哲学、教育哲学中人的呈现方式人的“神圣化”。每一个人都应该作为一个独立的个体而存在。但在人类的前现代阶段,即古代社会和中世纪,人不是作为他自己而存在,而是异在于一个族群共同体中,共同体凌驾于个人之上,成为个体的化身。“共同体作为人的化身而具有的那种超个人性和非生命性。对于每一个生命个体而言,仿佛是都来自天外的一种神圣力量的超人性,个体必须依赖它而存在,必须从它出发去发挥‘人性’,必须靠‘分有’这一大写的‘人’的资格来获得存在的合法性和正当性,于是,___________它对于有生命的个体而言,便成了高高在上的神化存在”。[15]古代人把城邦作为共同体,一切服从于城邦,积极参与城邦公共事务,成为城邦的公民。中世纪把这一共同体转换为上帝, 人属于上帝的存在。中国没有西方意义上的城邦共同体,也没有西方的上帝,但有着等级制的封建宗法共同体。在这样的宗法共同体面前,个人只能供奉着一个虚假的共同体来生活。这种神圣化的共同体生活甚至延续到今天,虚假的“集体主义”就是以淹没个人为代价的。总之,人类社会的前现代阶段,个人淹没于神圣化的共同体的“大我”之中,没有了个体的存在。
  人的“自然化”。相对于前现代阶段人的“神圣化”,“自然化”开启了近代对人的认识,它第一次把人从天上拉回了人间。不过,这个人间,看到的首先是人的自然性、生物本能和天性。这种认识最初表现在文艺复兴时期的人文主义, 成熟于18 世纪法国唯物主义。在教育哲学上,最明显地体现在夸美纽斯提出的“自然适应性”教育原则。他认为,人是自然界的一部分,自然界的发展有自己的顺序,因此,教育必须适应自然的顺序,按照人的自身发展规律进行教育,不应该违背儿童自然发展的天性。18 世纪唯物主义思想家拉美特利甚至提出了“人是机器”的思想,认为人的身体状况决定人的心灵状况,人的机体组织是类似钟表那样纯粹由物质的机械规律支配的自动机。这一思想在当代教育哲学中依然有体现,比如美国行为主义心理学及其相应的程序教学、机器教学等都是以人的机械的生物性为依据的。人的自然性、生物性固然是人生命重要的一个方面,但仅有此还不足以构成完整的生命,因为生命还具有超自然的一面。然而,超自然的一面,又往往被哲学“抽象化”。
  人的“抽象化”。虽然前现代阶段哲学对人的认识也是抽象的,但它认识的不是个体的“小我”,而是作为共同体的“大我”。近代哲学从“我思故我在”转入对个体的认识。“思”是人的存在状态,它代表着“理性”。从苏格拉底提出“人是理性的动物”,到近代康德全面论述人的三大理性,“理性”是近代哲学对人的认识的典型表征。尤其是伴随着近代科学技术的发展,理性蜕变为技术理性,人蜕变为“没有思想,没有情感的机器”。正如胡塞尔所批判的,现代人迷恋于实证科学的时候,“漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题”,[16]这就是人生意义。所以,20 世纪后期,存在主义、现象学、解释学、生命哲学等批评理性主义,以非理性的情感、意识等界定人,如叔本华的“生命意志”、尼采的“强力意志”、狄尔泰的“生命体验”、柏格森的“生命冲动”等。非理性因素也使个体生命抽象化,认为“生命不能借助于感觉和逻辑思维来认识,只能靠直觉和体验来把握”。[17] 总之,不管是把人视为理性人,还是非理性人,关注的都是人的精神的一面,这是必要的,但如果仅有此,人就成为一个无人身的“幽灵”。
  人的“社会化”。理性人和非理性人,把人的精神抽象化。马克思批判抽象的人性观,指出:“人的本质不是单个人所固有的抽象物,在其现实性上,它是一切社会关系的总和。”[18]人作为群体或社会的成员,必须适合社会的要求,成为一个社会人。社会人,有两种表现:一是“政治人”,二是“经济人”。政治人最早由亚里士多德提出。亚里士多德的政治人是参与城邦政治生活,成为城邦的公民。古希腊的政治人是公民的身份,大多数人被排斥在公民身份之外,因此也不具备政治的本性。近代社会,随着民主制度的建设,政治身份为每个人平等地拥有,突出地表现公民所具有的权利和公民的阶级性。公民都是特定国家的公民,因此,必须认同国家的政治制度,甚至为了国家的政治
  利益可以牺牲自己, 这在中国曾经有过鲜明的表现。社会人的另一种形象是“经济人”。经济人由亚当·斯密所提出,在边沁、约翰·穆勒那里得到发展。在他们看来,人天生就有趋利性,每个人都想最大限度地满足自己的私利,追求自身利益和效用的最大化。经济人是“以物的依赖性为基础的人的独立性”阶段人的形象,每个人以对物的占有显示自己的主体性。无论是政治人,还是经济人,他们都假定,人之所以为人,不是由于上帝,也不是由于人的自然性或理性,而是由于社会的规定。人生活在社会中,为社会所塑造。离开了社会,人无法存在。重视人的社会性,本身没有错。社会制度与个人发展并非完全一致,当社会要求与个性发展产生矛盾冲突时, 若以社会性压制个性,则就会把人变成社会的“工具”和“附庸”,而不是一个社会人。
  .本体论思维方式下人的“失落”以上除了人的自然化,人的神圣化、抽象化和社会化都导致了人的失落。我们需要进一步追问:为什么会导致人的失落? 这与背后它们所持的认识人的思维方式有关,这就是本体论的思维方式。
  哲学是从本体论思维开始的。最早认识的是世界的本原、物质的构成,把本体认定为“水”“气”“火”等物质实体。苏格拉底虽然改变了这一对象,把对世界的认识转变为人,但不过是“本体被某种纯粹理性的‘原则’所取代,由这个‘原则’衍生出万物”,[19]本体由物质实体转化为抽象的理念, 中世纪又为上帝所取代。近代认识论以科学理性取代上帝。但无论怎么变化,变化的只是具体的理念,不变的是本体论的思维方式。在本体论的思维中,哲学试图寻求一种绝对的、终极的理念,使之主宰人的一切,使人成为一个抽象的理念,脱离了它的现实的、活生生的存在。本体论的思维方式,概括起来,主要有一些特征:第一,绝对性。本体是现象背后所存在的那种终极不变的东西,是本质的本质,是事物最根本的决定性因素。事物表象可以变化,但本体不会变化。“本体论思维是只能承认一种绝对存在的绝对化的哲学思维方式”。[20]按照本体论思维来理解,人之所以为人,就是由本体所决定,而本体是绝对的、唯一的,不随个体的变化而变化。
  第二,终极性。本体超越现象,甚至超越本质,是一种终极性存在。它永恒在场,提供永恒的真理、永恒的正义,它是一元的、普遍的、绝对的统一体。人为某种本体所支配,人就失去了发展的可能性,成为非时间、非语境、非历史、永恒在场的本真,失去了人性多样、丰富的内涵。
  第三, 抽象性。本体是现象之后本质的本质,因此,对于本体而言,要透过现象,剥离感性认识,运用抽象思维的方式,获得关于事物整体的认识。这种整体认识,是对事物存在的高度概括和抽象,是表征事物最根本的存在。本体是高度抽象的,正因为高度抽象,才能覆盖所有个体的差异性,也就泯灭了个体的多样性存在。
  第四,物性思维方式。本体论哲学是由对世界和宇宙本原的认识演化来的, 对于世界和宇宙而言,是客观存在的,其物性是单一的、永恒的。这是一种认识物的思维。古代哲学以这种物性的思维方式认识人,把人的本质规定为某种理念、精神。所以,哲学对人的认识,在把人定义为“动物”后,寻找人与动物间的种差,或是灵魂,或是理性,或是符号,或是政治,等等。不论把人定义为“什么样”的动物,人毕竟不是“人”。因此,以本体论思维认识人,不管把人的本性归结为什么,它“用把握物的方式来把握人,其结果必然是离人越来越远,最终导致了人的物化与人的失落”。[21]四、人的自觉与教育哲学的人学使命
  传统哲学、教育哲学以物的本体论方式认识人,最终导致了“人”的失落。因此,哲学对人的认识,必须实现根本性的转换,这就是以“人”的方式认识人。1.以“人”的方式认识人
  人是一种实践生成的存在。在物质本体论看来,人是具有不变的本性的,因此,导致了人成为无历史、无发展的抽象的存在。马克思用实践取代传统本体论中抽象的人性,使人存在成为实践的生成,实现了从传统本体论到实践生成论的转换。实践生成论认为,人没有不变的本性,变化是人的本性。人的变化,不是先验的、自动的,而是通过实践生成的,人是实践的产物,实践是人的存在方式。实践有生产实践和社会实践。生产实践中,人面对的是与自然的关系,人改造自然,使自然成为人的世界。社会实践中,人面对的是与他人的关系,人与人之间的交往实践,生成了社会,也生成了人的社会性。因此,人是通过实践而实现教育哲学中的“人”与_____人的“教育哲学”的自然、人、社会的有机统一。在实践生成论看来,人没有固定永恒的本质,这不等于人没有本质,人的本质就是人实践,在实践中生成人。马克思提到人的本质是社会关系的总和,其社会关系就是人社会实践的产物。人通过实践,改造了自然,创造了社会,也孕育了自身。所以,物质本体论把人的本质固定化不合适,同样,反本质主义把人虚无化也不合适。只有实践生成论,把人看作实践的产物,是人与自然、社会之间的互动平衡。
  人是自觉的、开放的、生成的、超越性的存在。正因为人的本质不是固定的,是实践生成的,因此,人的发展就具有了自觉性、开放性、生成性、超越性。自觉性。动物是一种自发的存在,因为动物只有本能的自然生命。人除了自然生命,还有超自然生命,人的发展是自然生命与超生命、物性与超物性的矛盾统一。自然生命、物性为人的发展提供了物质基础,但人的发展是超生命、超物性对自然命物性的超越,是一个自觉、自为的发展过程。开放性。动物是特性化的封闭性存在,但人是未特性化的开放性存在。因为人的自然生命无法支持人的生存,人必须依靠超自然的生命与自然、社会形成互动平衡,在与自然、社会的交往互动中生成为人。因此,人没有定在,只有在实践中不断成“人”。
  生成性。人的开放性,决定了人必然是生成的,具有生成性。人没有固定的本质,人的本质只能为人自己所创造。这种生成不仅对个人而言如此,对人类也是如此。马克思提出的三个阶段就是人类历史的生成过程。因此,生成的过程也是一个历史的过程。人是历史的存在,历史会给人打上时代的烙印。
  超越性。人的生命是双重的,生命的实然层面是有限的,人总是不满足于实然状态,总是要超越实然,追求应然。不断超越,不断地发展,在超越中实然与应然实现矛盾的自我统一。人的发展的过程就是一个不断超越的过程。超越性是人的本性,没有超越,就没有
  发展。
  类主体是人类可以预见的最高发展目标。在实践生成论看来,人没有固定的本质,人的本质是不断生成的。这并不等于说,人的生成是没有目标,人性是虚无的。人的生成与发展就是一个不断成“人”的过程。按照马克思对人类社会发展的认识,人类可以预见的最高发展阶段,是“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富”这一基础上的自由个性,即类本位上的类主体。人类发展从群体主体,到个人主体,再到类主体。
  类主体不是对个人主体的否定, 它从人的类特性、类本位的应然生活出发, 扬弃个人单子式的主体特性,把个体的发展置于类意识、类存在中,解决了人与自然、人与人、人与社会之间的矛盾,这就是马克思所描绘的共产主义理想:“它是人和自然之间、人和人之间的矛盾的真正解决,是存在和本质、对象化和自我确立、自由与必然、个体和类之间抗争的真正解决。”[22]从个体的角度而言,类主体是建立在全面发展基础上的自由个性,是共同体的“大我”与个体“小我”的统一。2.当代社会:“人的自觉”时代人是一个自觉的存在。人之发展的过程就是一个自觉为“人”的过程。历史地看,人类社会发展的历史,就是一部人追求自觉为人的历史。马克思所揭示的人类社会发展的三个阶段或三种形态,反映了人之为人生存本性的内在逻辑,是人的发展必须经历的阶段和环节。按照马克思的三个阶段理论,我们可以说,第一种“人的依附性社会形态”已经完全成为历史,第二种“建立在物的依赖基础上的人的独立性”形态在发达国家已经完成,发展中国家也已是进行时。但第二种的占有性的个人独立性,无论是发达国家的完成时, 还是发展中国家的进行时,都暴露出了巨大的问题。当代人类社会的危机,无一不是占有性个人主体型张扬、肆虐的结果。表现在人与人的关系中,严重个人主义;人与社会的关系中,缺少社会成员的责任感;国家与国家的关系中,大国沙文主义和霸权主义;宗教与宗教的关系上,盛行原教旨主义;人与自然的关系中,呈现为对征服占有自然的人类中心论。可以说,当代社会,人类生存与发展中的差不多所有问题,都是由于对类意识的自觉程度不够,以及由此带来的对于类本位的实现程度不够造成的。[23]当代人类发展面临的问题,只有把个人的主体意识提升到类意识,把个人主体提升为类主体,才能真正得以解决。从群体本位、个人本位到类本位,是人类社会自觉发展的趋势, 也是当代社会的基本状态。走向类本位,自觉为人,是当代社会发展的要求。这一要求伴随着世界的全球化、网络信息化和人类可持续发展等,正在逐步变为现实。这意味着,人类正在走向自觉为人的时代。
  当代中国社会,总体上看,也处于第二向第三种社会形态的过渡,与西方语境下的人类社会发展具有一致性,但还要看到中国的特殊性。近代以来,西方以个人主体为核心,以至于当代西方个人主体性泛滥成灾,因此,当代西方反思和批判个人主体性,走向后个人主体性或主体间性。而中国近代长期的封建宗法制对个体的压制,改革开放以后,是对宗法社会“权力至上性”的批判与超越,使人成为一个具有权利、理性的和自主性的个人主体。我们在解放个人主体性,弘扬个人主体性之时, 西方社会在反思和批判个人主体性,步伐看似不一致,但我们也感受到了“物的依赖性”所导致的个体人格不健全的问题,集中体现为现实中存在的“物的生存大于个人自由发展”、“权利大于义务”、“能力大于道德”、“感性大于理性”、“依附大于自立”、“工具理性大于价值理性”、“资本大于劳动”等现象。[24]所以,中国社会需要在高扬个人主体性中,以类的意识、自觉为人的意识约束个人主体的问题,
  当代教育哲学的人学使命正因为人已成为时代的主题,作为反映时代精神的哲学,也开始自觉地转向人学。哲学与人学的关系,存在着不同的认识:第一种认识,哲学就是人学;第二种认识,哲学包括人学,人学是哲学的一个分支部门;第三种,人学是当代哲学的主题,当代哲学就是人学。这些观点虽然在具体细节上存在着分歧,但哲学对人的高度关注,是这个时代哲学的典型特征。
  从逻辑上讲,教育是以人为对象,使人成人的活动。但实际上,当今的教育却是从根本上偏离了它本真的意义,成了一种在工具理性操作下的功利主义教育,成为政治和经济的附庸和工具。改革开放后,尤其是新世纪以来,“以人为本”成为社会的主旋律,“育人为本”也成为教育的根本使命。只有在这个时代,教育才能回到“人”,真正成为“人”的教育。这为教育哲学走向人学提供了可能,也提出了要求。
  何谓人学? 有学者把人学与动物学相提并论,动物学是研究动物的所有学科,人学则是研究人的所有学科。这种类比是以物的方式认识人,本身是错误的。以人的方式认识人,人具有超生命的性质,这是人哲学性存在的一面。因此,对人的认识,不是所有关于人的科学,而是关于人的哲学,是关于作为整体的人及其本质的形而上学的思考。因此,人学属于哲学,我们只能从哲学的高度认识人。
  中国的人学是改革开放后的产物,是对“文革”惨无人道的暴行的谴责和批判,以及社会主义市场经济对人的解放的促进。它始于哲学界对人道主义与异化问题的争论。因此,“人学”最初作为一种关注人、解放人的思潮而兴起。20 世纪80 年代中期以来,哲学界致力于建立一门人学的学科。当然,人学是作为一种观念,还是一个学科,至今还存在争论。
  教育学对人的认识,与哲学对人的认识基本是一致的。教育学对人的关注也源于改革开放后对马克思主义人的全面发展学说,以及人的异化的教育问题的讨论。20 世纪80 年代以来,有学者不断突破教育的社会工具论、适应论,提出“人是教育的出发点”,“育人是教育的原点”。21 世纪以来,有学者提出“教育学的人学立场”、“教育学是人学”等观点。这些观点更多的是以人学的观点重新理解教育。近来虽然也有学者(王啸、扈中平等)出版了教育人学的著作,但他们也是把教育人学作为一种以人为本的教育理念。
  人学是哲学的表现形态,尤其是当代哲学的主题形态。哲学界对人学的认识,从自发的人学思潮到自觉的人学学科。有人反对把人学学科化,因为其他学科也可以是人学。其实,人学作为一个学科,并不排斥其他学科同样具有人学思想,它们都是在观念意义上使用“人学”的概念。我们提出“教育哲学的人学使命”,也使用人学的两个含义:作为一种人本思想,作为一个专门的学科。一方面,教育哲学中应该全面体现人学的思想、人本的教育观念,使教育哲学成为思想意义上的教育人学。教育哲学有很多研究主题,例如人性与教育、知识与教育、伦理与教育、美学与教育、政治与教育,等等。无论是研究知识与教育也好,政治与教育也好,所有的教育哲学主题,都必须体现人本思想,使教育哲学真正成为引导人成“人”的学科。这方面,石中英教授的《教育哲学》(北京师范大学出版社,2007)已经做出了很好的探讨。这本《教育哲学》共有八章,除了第一、二章是关于教育哲学本身的元研究外,其他六章:人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育、公正与教育,都以人生为主线,围绕教育与人生而谈,体现了教育的人学思想。第二个方面,把教育人学思想提升为学科,建立专门的教育人学。现阶段的教育哲学不够发达,还处在学科概论阶段。随着对教育哲学专题研究的深教育哲学中的“人”与人的“教育哲学”
  会出现许多分支学科,如教育政治哲学、教育文化哲学、教育人学,教育人学作为研究“教育与人性”的分支学科,也是其他分支教育哲学的基础学科。当代教育正在走向人本的时代,它呼唤时代的教育哲学必须体现人学的思想, 建构具有时代特色的教育人学。教育人学是对教育本真的回归,也使教育哲学更好地反映了“教育”的特性。
 

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