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浅析思想政治教育价值论的逻辑起点再认识

作者:2016-11-29 17:36文章来源:未知
    思想政治教育价值论的逻辑起点问题是关乎思想政治教育价值理论体系科学化的元问题,是思想政治教育“安身立命”的“回乡”。当前思想政治教育价值论域以价值概念作为逻辑起点,通过从抽象到具体的逻辑方法,建构思想政治教育价值的理论体系。然而正如马克思在确立《资本论》的逻辑起点时所说:“我不是从‘概念’出发,因而也不是从‘价值概念’出发……我的出发点是劳动产品在现代社会所表现的最简单的社会形式,这就是‘商品’。”
  从“价值概念”出发,导致整个思想政治教育价值论的起始范畴陷入“遗漏人”的逻辑悖论而难以自圆其说,消解了思想政治教育价值论的人学基础。站在思想政治教育学科发展30年的历史节点上,审视“价值”为思想政治教育价值论逻辑起点的历史形成,反思其存在的问题与不足;并从逻辑起点的内涵和基本规定性出发,立足于马克思主义的人学视野,确定“现实的人”为思想政治教育价值论的逻辑起点——这对于进一步完善思想政治教育价值论的逻辑结构,构筑科学的思想政治教育价值理论体系具有重要的理论价值和实践意义。
  逻辑起点的内涵。逻辑起点,用恩格斯的话说,就是“科学应该从何开始”?这种说法源自于黑格尔在其《逻辑学》中对哲学体系“开端”的确立。他在《逻辑学》中明确提出:“必须用什么作为科学的开端?”[2](P51)黑格尔认为:“开端是逻辑的,因为它应当是在自在地、自为地有的思维元素中,在纯粹的知中造成的。”[
  因此他以“纯有”作为逻辑的开端,并认为“ 它应该是逻辑、自为的思维的开端。……所以开端必须是绝对的,或者说,是抽象的开端;它于是不是以任何东西为前提,必须不以任何东西为中介,也没有根据;不如说它本身倒应当是科学的根据。”
  黑格尔唯心主义的外壳中隐藏着关于逻辑起点的“深刻真理的内核”,那就是作为科学理论体系的起始范畴应该具有最抽象的规定性,才能经由抽象到具体的思维方式,形成一个辩证发展的逻辑结构。但黑格尔将作为逻辑起点的纯概念与感性具体的客观存在相分离,逻辑学也就成了纯概念自我演绎的精神史,这也是其哲学体系的唯心本质使然。
  逻辑起点的规定性。马克思批判地吸取了黑格尔《逻辑学》中唯心辩证法的精髓,创立了举世瞩目的《资本论》。正如列宁所说:“虽说马克思没有留下‘逻辑’(大写字母的),但他留下《资本论》的逻辑,应当充分利用这种逻辑来解决当前的问题。”[5](P357)因此,根据马克思以“商品”作为《资本论》的逻辑起点的运思路径,可以概括出逻辑起点的五点规定性。
  第一,逻辑起点应以感性具体的客观存在为前提。黑格尔将“开端”视为“纯有”,是一个绝对抽象的概念,它本身不具备任何具体的内容,可以说“纯有”就是“空”,即什么也没有。而马克思从唯物主义历史观出发,重新确立以感性具体的客观存在为逻辑的前端。“商品”作为《资本论》逻辑起点不是臆想于哲学家头脑中的纯概念,而是可以用纯粹经验的方法来确证的客观存在。
  第二,逻辑起点应是科学理论体系中最抽象的范畴。逻辑起点在内容上,应以感性具体的客观存在为前提;而在形式上,这一感性具体的客观存在具备最抽象的规定性。这里的“抽象”表示事物最一般、最不发达、最片面的阶段,它具有抽象上升到具体的一切可能。马克思之所以选择从商品分析开始,正是因为“商品形式是资产阶级生产的最一般的和最不发达的形式”,它具有超越自身,从最简单上升到复杂这个抽象思维的一切可能因素。
  第三,逻辑起点应与研究对象相互规定。马克思在探索《资本论》的逻辑起点时,始终围绕着资本主义这一特定的社会形态;围绕着资本主义生产方式这一特殊的社会生产类型;围绕着资本矛盾运动这一特殊的研究对象。离开特殊的研究对象,逻辑起点就会陷入抽象不足或是抽象过度的理论窠臼。
  第四,逻辑起点应是科学理论体系矛盾发展的“萌芽”。马克思在《资本论》中从商品——货币——资本,逐步深入资本运作的整个过程,揭露资本积累的秘密,并在此基础上发现“资本主义必然灭亡、社会主义必然胜利”的社会历史发展总趋势。
  第五,逻辑起点应与历史起点相一致。黑格尔认为:“逻辑开始之处实即真正的哲学史开始之处。”
  这里就蕴含着逻辑起点与历史起点相一致的思想,但黑格尔只是将历史看作是哲学史,也就是自我意识发展的精神史。马克思主义学家剔除了黑格尔的唯心主义的思辨的成分,吸收了逻辑和历史统一的辩证运动的积极成分。在探索《资本论》的逻辑起点时,通过查阅古典政治经济学的历史文献和考察资本主义社会的现实状况,运用逻辑与历史相统一的方法,还原资本运行的真实起点。
  回到马克思主义的经典文本,科学解读逻辑起点的内涵及其本质规定性,对于审视“价值”作为思想政治教育价值的逻辑起点是否可以,“现实的人”作为思想政治教育价值的逻辑起点何以可能,提供了坚实的理论依据。“价值”为思想政治教育价值论逻辑起点的形成。
  20世纪80年代,思想政治教育作为一门刚刚建立的应用型学科,学科建设的基础理论研究仍显薄弱,其中对思想政治教育及其学科本身存在的合理性和合法性的解释还是仅限于“生命线”为主的“地位和作用说”的经验型层面,没有上升到学理性研究层面,未能建构起说明自身存在意义的价值理论体系。正在同一时期,随着“真理标准问题”的大讨论,人的思想大为解放,以往被视为理论禁区的价值问题重新进入了中国哲学讨论的领域,并在此基础上形成了哲学基础理论的一个重要分支——马克思主义的价值哲学(以下简称价值哲学)。价值哲学的形成给思想政治教育价值研究带来重要的契机,尤其是1989年,李德顺在《思想政治工作研究》上发表《价值论与思想政治工作漫谈》等系列论文,将思想政治教育楔入价值哲学,并强调:“一定的价值观体系或价值哲学理论,是一定社会意识形态建设或思想政治工作的真正理论背景和支柱。”因此,在思想政治教育迫切需要于理论层面来论证自身存在意义的历史背景下,以价值哲学作为理论基础,以价值概念作为逻辑起点来建构思想政治教育论的理论体系也就应运而生了。
  最早对思想政治教育价值的理论体系进行建构尝试的是1992年陈秉公出版的《思想政治教育学》,该书第二章从“思想政治教育的地位和价值”来论述思想政治教育的三个社会价值。显然这一时期对思想政治教育价值的研究还带有以往经验事实解释的痕迹,对思想政治教育价值的具体形态分析还不够全面,没有形成思想政治教育价值理论体系的整体框架。1999年,陈华洲在《试论思想政治教育价值的表现形态》一文中,从“价值”的“主客体需要满足论”的解释出发,界定思想政治教育价值“是作为客体的思想政治教育的属性、功能对作为社会实践主体的个人和社会的需要的满足关系”。并在此基础上论述思想政治教育的内在价值和外在价值。该文标志着学界开始从价值哲学的研究范式来定位思想政治教育价值论的逻辑起点。2000年,罗洪铁主编的《思想政治教育基础理论研究》从“价值”的“主客体效应论”解释出发,将思想政治教育价值界定为:“以自身的属性来满足人和社会发展的需要以及人和社会发展的需要被思想政治教育满足的效应关系。”
  并进一步阐述思想政治教育价值的内容包括认识价值、激励价值、调控价值。2001年4月,梅雪的硕士毕业论文《思想政治教育价值论》从“价值”的“主客体的效应关系”出发,系统地论述了思想政治教育的含义、类型和特点,思想政治教育价值主客体及其交互作用,思想政治教育价值的个体价值、集体价值、社会价值三大具体形态,思想政治教育价值实现的三个具体维度。2001年6月,项久雨参撰的《现代思想政治教育学》开始从李德顺的《价值论》中“价值是对主客体相互关系的一种主体性描述”的角度出发,将思想政治教育价值界定为:“以人的思想政治品德形成和发展规律为尺度的一种客观的主客体关系。”
  并在思想政治价值这一具体概念的基础上,进一步阐述思想政治教育价值的本质、形态、实现,这些理论探索对后来思想政治教育价值论体系的进一步完善具有奠基性意义。2003年,项久雨的博士学位论文《思想政治教育价值论》,继续秉承价值哲学的研究范式,以“价值”作为研究思想政治教育价值的逻辑起点,系统地论述了思想政治教育价值的含义、本质、特征、形态、生成、实现、评价等问题,至此形成了较为成熟而完备的思想政治教育价值理论体系。
  “价值”为思想政治教育价值论逻辑起点的缺陷。首先,以“价值”为思想政治教育价值论的逻辑起点,导致思想政治教育价值研究具有相对滞后性。虽然“价值”作为逻辑起点,实现了思想政治教育价值理论体系的建构从无到有的突破,可以说功不可没。但由于20世纪80年代以来的价值哲学一直存在争论和研究的范式转换,难以达成共识,这种分歧严重制约了思想政治教育价值论的发展。自80年代,价值哲学作为一门独立的哲学理论分支伊始,哲学界俞吾金、赫晓光、宋人等学者就开始对效用主义的价值模式展开批判,如俞吾金认为:“当苏联、东欧,尤其是中国的理论界意识到价值问题在马克思主义哲学中的核心地位和作用时,20世纪差不多已经过去了。然而,即使当今的阐释者已经意识到这个问题的重要性,但遗憾的是,当他们开始研究这个问题的时候,他们对这个问题的误解也就开始了。”[11]这个问题凸显于学界在界定价值概念时,普遍援引马克思在《评阿·瓦格纳的〈政治经济学教科书〉》的一句话:“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。”
  但这句话实际上正是马克思批判瓦格纳将“使用价值”和“价值”混为一体的错误认识。然而这一研究成果并没有反映到思想政治教育价值研究中来,以致于整个思想政治教育价值论域的思考和宣传陷入误区,如陈华洲、罗洪铁和梅雪等都是在效用主义价值观的理论基础上建构思想政治教育价值的理论体系。90年代,哲学界王玉樑、赖金良、何中华、郁建兴、邹师鹏等大批学者又开始对主客体关系的价值模式展开批判与争论。如赖金良认为,“主客体价值关系模式,虽然可以较好地说明‘物的价值’,但却不足以全面地说明‘人的价值’”。
  他特别指出,在社会交往中,人与人之间的价值关系是一种主体间的交往价值,而不能用互为主客体的关系去衡量。而当前思想政治教育价值正是以“价值”的主客体关系模式来建构思想政治教育价值理论体系,遮蔽了德育中人与人之间的精神交往价值。因此,以价值哲学作为理论基础,以价值概念作为逻辑起点,不可避免地导致整个思想政治教育价值研究具有相对滞后性。其次,“价值”为思想政治教育价值论的逻辑起点,陷入“遗漏人”的逻辑悖论。从上所述,思想政治教育价值论继承了“价值”的主客体关系模式,即关于“思想政治教育价值”无论是“主客体需要满足论”“主客体效应论”“主客体的效应关系”还是“主客体相互关系的一种主体性描述”,其最终的落脚点都立足于价值是一种“主客体关系”。“价值哲学的发展历程给我们提供了一条思路,即用关系的思维去研究思想政治教育的价值。但马克思哲学观表明,仅仅靠关系思维理解思想政治教育价值,还不能保证认识思想政治教育的真正本质。”
  事实确实如此,在这种“主客体关系”的逻辑结构中,“思想政治教育价值既不是思想政治教育作为客体的存在的属性,也不是思想政治教育价值主体及其情感,甚至也不是人自身或其本质、本性本身,而是作为主体的人在思想政治教育的实践——认识活动中所建立的特定的主客体关系。”
  这样思想政治教育价值仅仅是主客体间的非实体性关系。将所有实体全部排除在思想政治教育价值论域之外,既违反常识,也是对价值外延的极大窄化。既然进一步承认:“思想政治价值这种特定的主客体关系是以主体尺度为尺度。”
  那是否还能将人的价值遗漏在思想政治教育价值定义域之外?“价值”的主客体关系模式一方面认为价值是属人的范畴,另一方面又将“人”遗漏在价值框架之外,这在定义规则上陷入了定义项在外延上小于被定义项内涵的逻辑悖论。
  最后,“价值”为思想政治教育价值论的逻辑起点,也不符合逻辑起点的规定性。第一,“价值”不是思想政治教育价值论中最抽象的范畴。“价值”虽然是一个至大有外的一般性范畴,但却不是至大无外的最抽象范畴。因为最抽象范畴可以用来定义其他范畴,而它本身是不需要定义,也是无法定义的,“确切地说,是无法再将它放到一个更大的概念之下,用‘属+种差’这种界定被定义概念外在关系的方式来给价值下定义”。
  而事实是,在价值定义的问题上,无论是客观主义价值观、主观主义价值观和关系主义价值观,都无一例外地用“属+种差”的方式定义价值。既然价值范畴可以被其他范畴所定义,即说明价值并不是一个最抽象范畴,而作为最抽象范畴的恰恰是,给价值定义时被遗漏的“人”本身。正如韩东屏所说:“人这种所谓‘不言自明的价值’,或不需要任何前置限定词的‘价值’,其实已不是价值,而是‘元价值’。”人”作为“元价值”就是一切具体价值概念的逻辑起点。
  第二,“价值”不是思想政治教育价值发展过程中一切矛盾的萌芽。从“价值”——“教育价值”——“思想政治教育价值”,只是遵循了概念之间从一般到特殊的演绎序列。这种逻辑演绎在本质上属于物化的形式逻辑,它所考察的仅仅是概念的线性运动,即在“思想政治教育价值”概念中出现的词项,必须在“价值”和“教育价值”这两个上位概念中出现,通过上位概念的某一词项的适当定义而得到。而作为理论体系的逻辑起点必须蕴含着思想政治教育价值发展过程中一切矛盾运动的萌芽,它预设着起始范畴到中介范畴再到终点范畴的螺旋式上升运动,并不是从“上位概念”演绎出“下位概念”的单向的线性运动。
  综上所述,以“价值”作为思想政治教育价值论存在事实上和逻辑上的问题和缺陷。尤其是“遗漏人”的逻辑悖论,具体表现在各种思想政治教育价值论著作的开篇几乎都没有以“人”为主题的章节,甚至通篇连以“人”为研究对象的章节也没有。这种开篇没有“人”的思想政治教育价值论很难在理论的根基处说服人,仍然无法回应人们对思想政治教育价值究竟有何用处的种种质疑。马克思说:“理论只要彻底,就能说服人。所谓彻底,就是抓住事物的根本。但是,人的根本就是人本身。”
  人”是价值世界的轴心概念。思想政治教育价值论应以“人”而且是马克思主义人学视域中的“现实的人”为起始范畴,从“现实的人”出发去认定和研究思想政治教育领域的客观事实,并以此作为一个基本的研究方法论,进而对思想政治教育以及思想政治教育学科的存在意义做出科学的阐释。因此,与以往将思想政治教育价值论纳入价值哲学框架里的研究范式不同,我们从马克思主义的人学视野出发,视“现实的人”为思想政治价值价值论的逻辑起点。
  .“现实的人”以感性具体的客观存在为前提。“现实的人”作为“有生命的个人的存在”是在人类历史的任何阶段都可以凭借纯粹经验的方法来确认的感性具体的客观存在;是作为物质性存在和精神性存在,作为自然存在物和社会存在物的统一的总体性存在;而不是“哲学家们”凭借形而上思考而抽象出来的那种纯精神性的“上帝”“自我意识”“绝对精神”“唯一者”的存在。在马克思主义的人学论域中,“有生命的个人的存在”作为人类社会得以存在和发展的客观基础,是“全部人类历史的第一个前提”。思想政治教育价值的逻辑起点,在本体论上,正是一个个“有生命的个人存在”,它不是以“价值”作为逻辑起点中抽象的主客体和类主体,更不是实体化的社会。作为思想政治教育对象的正是在现实生活世界中,可凭经验感觉到的,具有鲜活生命的个人。当前思想政治教育价值难以实现,思想政治教育实践活动难以走心,很重要的原因在于没有从“现实的人”出发,而将“有生命的个体存在”抽象为“主体”或者“客体”,在理念的王国中构建一个虚幻的价值世界。
  .“现实的人”是思想政治教育价值理论体系中最抽象的范畴。按照马克思的方法论,作为理论体系开端的逻辑起点必须是最抽象的范畴,具有最抽象的规定性。马克思指出:“抽象的规定在思维中导致具体的再现。”[20(] P102“) 现实的人”具备作为思想政治教育价值研究的逻辑起点的最抽象的规定性。因为无论是作为思想政治教育价值主体的个人主体、群体主体和社会主体,还是作为思想政治教育价值的具体形态的个人价值、群体价值和社会价值,都可以还原为“现实的人”以及“现实的人”与思想政治教育之间的价值关系,而“现实的人”本身“不以任何东西为中介,也没有根据,倒不如说它本身倒应当是全部科学的根据”[21](P54)。“现实的人”永远是一个斯芬克斯之谜,是价值世界的阿基米德点。“现实的人”永远处在生成变化中,其最抽象的规定性即“无定性”,这一点正如康德的数理逻辑中纯粹数学何以可能的“时空纯形式”,一旦对其进一步说明,就会引入比它更复杂的逻辑论证。
  “现实的人”同思想政治教育价值论的研究对象相互规定。正如项久雨所说:“思想政治教育价值论从本质上讲,就是把思想政治教育存在的意义作为研究对象,它是思想政治教育赖以立足的根本问题。”[22](P22)思想政治教育价值理论体系就是通过从思想政治教育价值的概念、本质、观念史、特征、生成根源、形态结构、评价和实现的逻辑结构序列,对思想政治教育存在的意义做出理论的自觉追问,并用理论成果来回复人们对思想政治教育价值究竟有何用的种种质疑。但思想政治教育价值理论体系的逻辑建构若从价值哲学高度做纯思辨的概念演绎与推理,非但不能消除人们对思想政治教育存在意义的种种怀疑,反而抽离了思想政治教育的人本属性,造成了思想政治教育价值论域的人学空场。而“现实的人”同思想政治教育价值理论体系的研究对象具有相互规定性,符合作为思想政治教育价值理论体系的逻辑起点的基本要求。首先,“现实的人”规定了思想政治教育存在的意义。思想政治教育存在的意义直接源于“现实的人”的客观所需,思想政治教育只有在满足“现实的人”的生存需要、发展需要和享用需要的基础上,才能外显出其作为一种客观存在的社会现象,而呈现出来的经济价值、政治价值、文化价值和生态价值等等社会价值。其次,思想政治教育存在的意义规定了“现实的人”的发展程度。这是因为,当思想政治教育价值真正发挥的时候,当思想政治教育存在的意义真正实现的时候,人就会在思想政治教育的影响下发生改变,尤其体现在人的思想政治品德的发展,这也是为什么从一个社会中人的整体发展程度,可以折射出一个社会的教育价值的实现程度。
  “现实的人”蕴藏着思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。“现实的人”由于其矛盾的二重性存在(即“人是所是”,又“是其所不是”),决定了“现实的人”既是现实性的存在又是超越性的存在,这里就蕴藏着思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。“现实的人”一方面要成为现实性的存在,就要从单个人的感性具体的客观存在上升为人与人之间关系的社会性存在。“现实的人”的本质是“人与人之间的社会关系的总和”,而在人与人之间的经济交换和社会交往的过程中,会产生一定的经济利益冲突和政治文化冲突,为了将人与人之间的矛盾冲突限制在促进整个社会良性发展的范围之内,就需要一定的秩序和规范去维系社会共同体的存在与发展。这些规范在阶级社会集中表现为占统治地位阶级的意识形态。因此,科学的意识形态并不是“编造幻想,掩蔽现实关系的精神力量,是对社会现实颠倒的、神秘的反映”[23](P129),而是为了使人取得在社会生活中得以生存和发展的现实规定性,使人成为他人和社会所认同的人,从而使人的存在获得现实根本性的前提。正如黑格尔所说:“谁要在这现实世界中行动他就得服从现实世界的规律,并承认客观性的法。”[
  思想政治教育作为意识形态的载体正是满足了个人对社会意识形态理解和认同的需要,而发挥其社会价值。但是个人通过思想政治教育而实现对意识形态的认同而获得现实规定性,并不是使自身为了保持这种现实规定性而停滞不前,“现实的人”的超越性本质决定了人总会超越这种现实规定性,从而获得新的规定性。思想政治教育在给予人以种种现实规定性的同时,也种下了突破种种现实规定性的“种子”。因此,思想政治教育价值,不在于使人“满足”现实的需要和“适应”现实的规定性而成为“现实的人”;而在于为“现实的人”创造和提供超越现实规定性的一切条件,不断向“自由而全面发展的人”趋近。通过“否定之否定的肯定”这样从抽象上升到具体的矛盾运动,“现实的人”对现实规定性的一次次占有,“自由而全面发展的人”就会向“现实的人”一步步趋近。只有到了共产主义社会,“现实的人”与“自由而全面的人”合二为一的时候,思想政治教育才会消灭自身,思想政治教育价值才会彻底实现。因此,正如褚凤英所说:“个人在思想政治教育中所体现的对自身主体性的主动追求和对理想自我的不断创造,也实现了个人对人的超越本质的不断追求,从而体现了思想政治教育对于人始终具有不可替代的绝对超越的指向意义。”[“现实的人”蕴藏着思想政治教育发展过程中一切矛盾的萌芽。
  .“现实的人”与思想政治教育价值形成的历史起点  是统一的。从历史源头上,思想政治教育价值形成于个体  的日常生活中。通过考古学和人类学等方面的研究,学术  界可以推断出在原始社会的日常生活中就存在着思想政  治教育的原初形态。在原始共同体那里,原始初民就已经  意识到人如果像动物那样相互之间争夺,最终可能一损俱  损。所以,人类就采取了合作的方式来获得共同的物质生  活资料,抵御自然的威胁。而在合作中必然涉及到人与人  之间利益关系的调和与处理,这样就产生了道德等调节人  与人之间的利益关系的原始的行为规范。在日常生活的  物质生产过程中,一些德高望重的年长者就会通过自己的  道德行为示范,去潜移默化地让儿童或青年在直接参与物  质生活的过程中习得这些行为规范,这就是最原初的思想  政治教育价值的形成。因此,日常生活是思想政治教育价  值形成的历史起点。按照唯物主义历史观,日常生活从哪  里开始,“现实的人”也就在哪里形成。日常生活正是“现  实的人”通过物质生产实践参与其中的现实生活世界,“只  有人才有生活,人也只有表现为生活,离开了生活便没有人,离开了人也无所谓生活,生活即是人的现实或现实的
  人。”
  总之,“现实的人”符合作为思想政治教育价值论的逻  辑起点的一切规定性,更有助于我们接下来以“现实的人”  为起始范畴,探索思想政治教育价值论的中心范畴、中介  范畴、成果范畴和终点范畴,形成思想政治教育价值论立  体动态的逻辑结构,建构科学的思想政治教育价值理论体  系。这为进一步拓展思想政治教育价值研究提供了广阔  的发展空间,也是我们从事理论工作的快乐源泉之所系。
 

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